多元智能教學評量理論與實務

貳、多元智能理論（The Theory of Multiple Intelligences；簡稱MI） ... 此外，Gardner（1993）提出多元智能論所採取的新評量取向，其基本特性有以下七點：. 　 多元智能教學評量理論與實務 撰寫人：萬芸芸主任 　  壹、前言： 校長鄭照順博士是一位資優教育專家，於民國九十一年九月一日擔任玉里高中校長後，積極推展多元智能教學，在校內成立「愛心聯隊及多元智能學會」；九十二年八月參加國家科學委員會的「多元智能學校經營與教學」實驗計劃，共有教師成員四十五位同仁加入，由校長擔任會長，並邀請國立台灣師範大學吳武典院長擔任指導教授，希望為國內高級中學開創多元智能的學校經營典範，並希望本校能成為我國教育史上第一所MI高中。

本校於民國九十二年十月成立「多元智能研究小組」，有十八位教師參與「主題教學」實驗計畫，民國九十三年九月增加為二十一位教師參與「主題教學」實驗計畫，每位教師根據不同的教學領域設計不同的教學模組，教學模組歸類為登山、旅遊、音樂、舞蹈、英文、數學、國文、經濟學、商店經營、網頁設計、班級經營、社區服務、品格教育等方面。

  貳、多元智能理論（TheTheory ofMultipleIntelligences；簡稱MI） 多元智能理論是由哈佛大學教授Howard Gardner 所提出的。

他認為人類的心智能力至少可分為八項概括性的種類，即語文智能(linguistic intelligence）、邏輯－ 數學智能（ logical-mathematicalintelligence）、空間智能（ spatialintelligence）、肢體－ 動覺智能（ bodily-kinestheticintelligence）、音樂智能（ musicalintelligence）人際智能（ interpersonalintelligence）、內省智能（ intrapersonalintelligence）、自然智能（ naturalistintelligence）等八種智能（李咏吟，1998：78-80；郭俊賢、陳淑惠譯，1998：2）。

然而，Gardner 認為「智能」是由許多「智慧」所構成的，「智慧」不該侷限於他所確認的這幾種，而且每個智慧下都還有次智慧，各個智慧也包含多種成分（郭俊賢、陳淑惠譯，1998），對過去人類的智能解釋提供更開闊的天空。

Gardner 認為每個人都具有這八項智能，且大多數人的智能可以發展到充分勝任的水準，但只有少數人能高度發揮這八種智能（李平譯，2003）。

  參、多元智能的教學策略：   一、多元智能的教學設計與評量研討會時程： 本校執行多元智能「主題教學」實驗計畫，分為兩個階段執行：第一階段時程為九十三年三月至六月。

第二階段時程為九十三年九月至十二月。

第一階段時程： 1.  93.3.3.召開第一次「多元智能教學設計與評量研討會」，有十八位老師提出「多元智能的教學研究主題」。

2.  93.3.10召開第二次「多元智能教學設計與評量研討會」，再次確認教學主題及如何設計模組。

3.  93.3.18召開第三次「多元智能教學設計與評量研討會」，已完成部分相關資料，如：主題計畫、教學模組、自評量表、觀察量表、、學生回饋單、教師省思單、期末個人作業單等。

4.  93.3.18、19舉辦「多元智能教學設計與評量研討會」教師研習，聘請蔡崇健教授、魏仲莉主任、張芝萱老師、李偉清老師、張靖卿老師、郭奕龍老師、陳思樺助理蒞校指導。

5.  93.4.30召開第四次「多元智能教學設計與評量研討會」，討論修正後的資料，開始進行教學實驗。

6.  93.6.23召開第五次「多元智能教學設計與評量研討會」，檢討教學進行中之利弊得失，於實驗結束時每人繳交一篇心得報告。

第二階段時程：     1. 93.09.09.召開第一次「多元智能教學設計與評量研討會」，有二十一位老師提出「多元智能的教學研究主題」。

2.93.09.16召開第二次「多元智能教學設計與評量研討會」，再次確認教學主題及如何設計模組。

3.93.09.30召開第三次「多元智能教學設計與評量研討會」，校長與教師討論教學主題及如何設計模組。

4.  93.10.07舉辦「多元智能教學設計與評量研討會」教師研習，聘請台灣師範大學特殊教育學院院長吳武典教授蒞校指導。

二、多元智能的教學設計方案：   每位教師根據自己不同的教學領域設計不同的教學主題與教學模組，分為以下幾種類別： 1.  多元智能活動設計：包含類別、單元名稱、目標、教學資源、教學目標與MI、教學內容重點與MI、教學內容大綱。

2.  多元智能教學主題計畫：包含科別、主題、教學目標與MI、教學內容重點與MI、教學的活動設計（寫出教學歷程）、教學評量設計。

3.  多元智能教學模組課程設計：包含模組名稱、教學目標、多元智能、教學資源、配合科目、教學時間、教學活動（活動設計、時間分配、教學資源、MI運用）。

4.  態度與行為自評量表：包含學生基本資料、問卷內容。

5.  學生回饋單：包含學生回饋或省思、學習後的心得或建議。

6.  教師省思單：包含教師回饋或省思、教學後的心得或建議。

7.  學生期末個人作業單。

8.  書寫教師教學研究心得報告。

  三、「多元智能論」對教學的啟發   1.人類的智能應是多元的：人類的智能應是多元的，而不是單一或一統的 智力結構，人類的智能有大於八種智能的可能。

2.人類具有學習的潛能：人類有許多極待開展的潛能與發展能力，這就是 所謂的智能，每項能力都有發展的空間與發展的有效性。

3.學習必須透過滿足多樣智能發展：人類認知內的八種智能模式只是人類 多種智能形式的舉偶而已，多元智能的提出主要是為了提醒教育工作者必須了解到人類認知需求與潛能的多樣性與多元性，人類的學習也必須透過滿足多樣智能發展的需求，才能開展多元智能的潛能，提高人類的學習興趣，重視人類智慧的開展與啟蒙。

4.智慧應是運思與認知的工具：「多元智能理論」中的各智慧間的關係應 是一種功能間的交互作用，每項智能應是人類運思與解決問題的工具，而多智慧間應是一種認知合作的過程。

5.智慧應該是價值中立的：每項智能與所處社會文化的關係應該是價值中 立的，人類行為的決策與表現應與其主觀性與主觀價值判斷有關。

6.肯定學習能力間的差異：每個人的各智慧間也有顯著的差異性，因些從 事教育工作者必須注意到學生各項潛力智能的發展，肯定每個人的學習能力間的差異。

7.「學習者中心」的教學方法：發展「學習者中心」的教學方法，以配合 學習者多元智能的成長，並尊重每個學習者的主體性與主動性。

8.強勢與弱勢智能並重：重視啟發學生的強勢智能，加強學習遷移，並同 時開展學生的弱勢智能，以提昇弱勢智能。

9.教師也應發展自己的多元智能：教師可透過自我探索與自我成長，或透 過同儕成長團體與參加專業社群，發展與開展自己與同儕的多元智能，或透過教學合作模式呈現多元智能的教學內容。

（顏佩如，2000）   四、「多元智能論」在教學上的運用 1.重視啟蒙學生多樣的學習智慧：課程設計應重視啟蒙與開展學生多樣的 學習潛能與智慧，參考Gardner 所提出的各類智能型態，配合學科知識的結構、物力與能力與教學的需求，盡可能迎合學習者的學習智慧的發展。

2.八種智能教學並非同時使用：在課程設計上並非八種智慧能力全部同時 使用，而且也應該有八種智慧能力以外的課程設計，智慧能力只是課程設計和參考的依據，提供教師改變教學與評量方法的新觀點。

    3.教學應貼近學生智能的多樣發展：多元智能提供教師組合課程與創新教學新的向度，了解過去教學只有獨利於語文智能與數學智能的學生，多元智能的教學可以使教學更多元，也可使教學更貼近學生智能的多樣發展。

    4.肯定學生多元的成就：學生智能的表現應是多元性與多樣化的，並非所有學生都能透過與文與數學能力的表現來表現其潛能，學生的成就並不能單以紙筆測驗作為代表。

    5.對過去智識教育作深度的反省：語文與數學能力只是八種或多種智能的極少部分，語文與數學能力以外的潛能智慧，仍有發展知識與適應實際生活的價值。

    6.教學與課程設計應與「學習者為中心」：多元智能理論是根據學習者的智能發展與結構所歸納出來的，是一種以學習者為出發點的歸納，基本上是希望從了解學習者的需求，施以對號入座的智能發展之教學策略，這樣的觀點使過去以「學科中心」和「教師中心」的教學有些深度的反動與反省。

    7.多元智能的教學設計應配合多元的評量方式：校內外的考試評量是否也能針對多元智能的向度去設計對應多元智能的評量，評量與測驗是否能針對多元智能的理念去發展多元向度的測驗。

    8.重視教師間的團隊合作：在從事多元智能的教學設計時，由於是一種多元智能的教學設計，與傳統學科邏輯的設計不同，因此必須透過教師間的相互合作，以探討出教學的共識與聚集智慧教學的教學方式。

    9.以多元智能教學為教學法因應課程的統整：因應今後的課程統整，多元智能教學應以統整後的智識內容為教學範疇，根據各種智能的特性設計多元化的教學方式，彈性運用，而無須逐項逐目的一一施行。

    10.透過多元智能的開展達成認知的統合：透過每一種智能模式教學的設計，變化使用，使課程與教學更具創意和活潑，更符合傳統教學適應不利的同學，更達到教育機會的實質均等，同時也能吸引學生的興趣與注意力。

（顏佩如，2000）   肆、多元智能教學與評量 一、多元智能教學評量之原則與特性：     Gardner及 Feldman（1983）在進行兒童多元智能發展方案時研究發現：智慧的發展與個人的學習、環境、遺傳、文化價值等生物與文化的環境交互作用，無法以稱像真空的方式測量人類的智慧。

對此Campbell等人（1996）提出以下四點作為評量智慧的原則，包括（東霖教研室，2002）： 1.智慧測量：學生應於自然、資訊豐富的環境中學習，並以綜合的方式測量多元智能的發展。

    2.學習型態：在評量個人智慧時，學生的學習型態有其重要的影響，而學生的多元智能由於與不同學科的教互作用而有不同。

    3.覺知學生優勢智能：教師必須覺知學生的優勢智能，並且擁有學生個人認知優勢智能的檔案。

    4.覺知學生優勢智能方法：包括豐富優勢智能方法，例如：巧妙地運用藝術、音樂、樂器、數學計算與書籍等進行多元智能發展，並調查父母影響學生興趣與優勢智能的情形。

當教師分辨學生在某方面智慧為弱勢時，才能設計適當的教材進行補救教學。

   此外，Gardner（1993）提出多元智能論所採取的新評量取向，其基本特性有以下七點： 1.重視評量而非測驗，評量是對個人潛能與技能資訊的獲得，可以提供個人與他人有意義與有用的回饋。

    2.評量是簡單與自然的，它是自然學習的一部分，不是在額外時間強加進來的。

    3.重視生態效度（ecological validity），當個人在比較像像實際生活情況的狀態下評量，可能對最終的表現做出較佳的預測。

    4.設計智慧公平（intelligence-fair）的工具，直接觀察操作中的智慧，而不必透過語言與邏輯─數學能力。

    5.使用多種評量工具，使評量結果更為客觀準確。

    6.評量時要對個別差異、發展階段與專業知識形式保持敏銳。

    7.透過評量可提供具體回饋，並幫助學生覺察優勢、劣勢致能與技能，並提出將來努力的建議等。

二、傳統評量與多元智能評量之比較： 傳統與多元智能評量之比較 向度 傳統評量 多元智能評量 教育目標 學生在學校中必須精熟一種清楚界定的體系，並且要能夠在測驗中展現或複製。

教育的主要目標是教會學生如何學習、如何思考以及如何盡可能在更多方面展現才智。

課程觀 如果無法透過制式化或是標準化的方式來評量事物的話，就不值得教學。

學習歷程與課程內容同等重要，不是所有的學習都可以用標準化的方式來進行客觀的評量。

教學觀 教與學注重課程內容和資訊的獲得。

成功的教學就是讓能力通過各種考試，這些考試是為了評量學生在不同科目中的知識。

教與學應該要難易適中，並以學習歷程、思考技能的培養以及能夠理解課程內容與實際生活的動態與關係為焦點。

成功的教學在於為學生日後過充實的生活做準備，所以重心在於教會學生將所學應用到日常生活中。

學習觀 學習就是要精熟各式各樣的客觀事實資訊，像是日期、程序、公式、圖像等等。

學習完全是一種主觀的事件，透過學習把對自己與世界的認識加以改變、擴展、質疑、加深、更新與延伸。

評量觀 所有的學生在同一時間接受同一種工具的評量，而其評量採用相同的標準，提供教育人員把學生成就和其他學生比較與對照的方式。

所有的學生基本上都是一樣的，而且都用相同的方式來學習，因此，教學與評量都可以標準化。

學業的進步與成功應該使用傳統的、事先決定的以及標準化的校標與工具來評量。

學生的發展階段不盡相同，評量必須個別化，配合個人發展，並提供教育人員有用的訊息以更有效地引導學生，培育更多成功的學生。

沒有所謂標準的學生，每位學生都是獨一無二的。

因此，教學與評量必須個別化和多元化。

以新近、有研究根據並具有教育性的方式來評量學生的學業進步，這些方式考慮個別的需求、差異、認知與心理的因素。

學生觀 學生是被動的學習者，是有待填充的空容器。

學生是主動且負責的學習者，在學習歷程中是教師的合作夥伴。

課程教學與評量關係 課程教學與評量分立，亦即評量有其特定的時間、地點與方法。

測驗與評量成績導引著課程與教學目標。

課程教學與評量之間的界線並未刻意劃分，亦即評量隨時存在於課程與教學之中，並與之緊密連結。

課程與教學目標的設定是為引發學生完整的才能與學習潛能。

評量模式 單一模式的作法（語文的智能與邏輯─數學的智能，也就是讀、寫、算）是評量學生唯一可行的方式。

根據多元智能論（包括語文、邏輯─數學、空間、肢體─動覺、音樂、內省、人際、和自然觀察者的智能）的多元模式作法，均是評量學生的可行方式。

評量功能 評量是用來指出學生的失敗，進行學生間的比較，並加以排序來決定學生在全校中的位置。

評量是用來強化和展現學生的學習、加深理解，並加強學生將其所學轉移到校外生活的能力。

評量方式 常模參照或效標參照的標準化分數就是學生在知識與學習上最主要及最正確的指標。

採用以實作為基礎的直接評量方式，廣泛運用各式各樣的評量工具，以求對學生的知識與學習能夠提供更完整、更正確與更公平的描述。

評量呈現 依據常態分配曲線把學生分為成功、普通與不及格(在特定日子的特定考試中)，對於學生的知識與學習是一種可信的評量方式。

針對學生的學習知識與能力，J型曲線是可以信任的評量依據；因為它以複合的方式呈現學生知識與能力的成長。

評量發展 發展評量時首要的考量是評量方式的效率(亦即易於計分、易於量化、易於實施)。

發展評量時首要的考量是對於學生學習的助益，評量是為了因應學生的需求並幫助學生提升生活，因此效率並非考量的因素。

教育人員知識論 教育人員採用行為學派的模式來理解人類的發展。

教育人員應該採用人本發展的模式來理解人類的發展。

資料來源：東霖教研室（2002）   三、多元智能評量模式：                     三個層面的評量模式 多元智能 評量模式 評量核心 評量特徵 語文智能 數學智能 空間智能 傳統評量 分數與等第 班級功課 家庭作業 效標參照 常模參照 語文智能 數學智能 空間智能 人際智能 內省智能 自然智能 檔案評量 成長與發展 收集 選擇 反省 檢查 語文智能 數學智能 空間智能 肢體智能 音樂智能 人際智能 成就評量 相關與遷移 評分項目 標準 指標     資料來源：Fogartyetal.,1995.   四、多元智能的教學評量方式： Gardner所提倡的多元智能的教學，要了解其實施成效共評量必需具 備「多元評量」的特性，才能充分了解學生學習的成果，在國立玉里高中的多元智能中，經常採用的「多元評量」包含下列特徵（鄭照順2004）： 1.觀察檔案的記錄：在「領導才能」的教學課程中，很難由考試去了解其 經營能力，而重要了解其「領導理念」、「創意思考」、決策能力」、「預測力」。

2.實作的評量：在藝術教學中，是否所表現出藝術的智能，需要長期「藝 術作品、藝術設計圖」。

3.表演的評量：在音樂智能評量，要看其歌唱；演戲的天份，需要從表演 才能中去評量。

4.指導評量：學習證照的推行，從語文、數學、英文、技能、生活計畫、 讀心得、團隊參訪、優勢智能，去建立檔案，了解其心路歷程及成長。

5.同儕教練：小老師制度的選拔，發現每一個學生的優勢智能，選為小老 師，並協助班級同學在學習方法、學習心得的分享，擔任老師的助教。

6.小組任務評量：問題解決，常以小組分工合作去達成任務，在分工合作 中，何人表現最儘心儘力，在團隊工作中是否和諧，有效率是一個評量的指標。

7.口語評量：許多考察均採用筆試測驗，也不能發現其語言表達能力，因 此，「語言」、「表演」、「表情」，亦是一種溝通的技巧與能力，有外語能力，考試尤需了解其表達能力。

8.攝影拍照：欣賞自然，孕育藝術真、善、美的情懷。

9.過關遊戲：寓教於樂，在遊戲中促進人際關係交流。

10.參觀報告：結合戶外教學，走出戶外，拓展知識領域。

11.剪貼心得：養成蒐集資料，奠定未來性向發展基礎。

12.檢核量表：當要通過一種技能執照，先可能要有認知、技能、態度、衛 生、之指導，要通過重要項目，才能取得執照。

13.心智邏輯地圖評量：當一個事項如果能過劃成歷程表或邏輯關係，所以 教導此人了解其「因果關係」、「發展關係」、「整合因素」，也可以測出其邏輯能力，預測能力、規劃能力。

14.不限時間，次數練習評量：10次只要投入6次進入藍框就及格，數學 做完所題目均會即可及格，英語會背四課，即可通過學習護照。

15.生態評量：許多學習的挫敗，只看其成果，忽略其「思考歷程」、「學習 歷程」、「學習基礎」能夠了解其「基礎學習能力」，從「基礎能力」評量開始，就能夠增加其學習的信心與興趣，學習「生態的阻礙」，如放學需要打工賺錢，沒時間唸書，因此功課一落千丈，應化解生態上的阻礙，才能使學習更成功。

16.活動學習單：開放性設計，安排學生由做中學的機會。

17.自由選擇項目，自己評量：如運動項目，考5個項目，可以選3種較拿 手的去考試，代表自己的運動智能，以語文而言，有些「文法」、「單字」、「句子」，可以自由選擇自己最專長的項目，一項一項去檢定，才不會遭遇學習的困難。

音樂智能有歌唱、樂器、音樂欣賞、樂理也可選擇1—2項去評量。

18.專題研究報告：經由專題研究目的訂定，提出研究步驟、研究方法、蒐 集資料、分析資料到成果報告可以代表一種能力。

19.傳統的紙筆測驗：以筆試為主的評量成果，也代表一種認知、記憶、理 解能力。

五、多元智能的教學評量工具： 老師可以使用多樣教學策略，以啟迪學生們的多元智能，評量學生的學習 成效，也能從眾多的評量工具中選擇最適切者來用。

以下是常用的評量工具（邱連煌，2002）： 1.雙向記錄表：學生記下個人對進行中的工作感想，並呈示其工作樣品；教師則按時記下評語，建議學生們要怎樣改進工作品質。

   2.觀察檢核單：檢核單的焦點宜多置於學習過程，而少放在學習的成果。

   3.觀察筆記卡：老師每日選定五至七位學生，對他們的學習活動情形加以觀察，將觀察結果擇其要者記於筆記簿。

   4.加減問號表：教學生將個人優點寫在「加號」（Pluses）欄內；缺點置於 「減號」（Minuses）欄內；有意思的問題則置於「問號」（Interesting Questions）欄內。

5.  開放性引導反應：要求學生們決定將要採取甚麼行動，以體現他們所領 悟的道理（FogartyandBellanca,1989）。

6.  圖表組織法與設計：幫助學生在處理資訊時，學習「如何去學習」的方 法，同時也能幫助師生雙方執行評量工作。

7.  老師自編的測驗：選擇題與申論題，都有不同的評量效果，應事實應用。

  伍、結語    教師應該了解學生，關心學生，以學生的立場為學生著想；在老師眼裡沒有教不好的孩子，只有被自我放棄的孩子。

教師應本著愛心、耐心、容忍之心，以啟發學生的學習心、上進心，找到學生自己的優勢智能，得到教師的認同、肯定，讓學生能在社會立足，獲得成就感。

  參考資料： 中文部分： 李咏吟（1998）。

認知教學理論與策略。

台北：心理出版社。

李平譯（2003）。

（ThomasArmstrong,PH.D.原著，MultipleIntelligencesin theClassroom）。

經營多元智慧—開展以學生為中心的教學。

台北：遠流。

邱連煌（1998）。

多元智能學校的組織，課程與教學。

載於師範大學資優教育教師專業之能研討會─多元智能與成功智能的理論與實務。

邱連煌（2002）。

多元智能教室‧多元智能孩子－理論vs.實務，多元智慧教育－課程模式與評量方法p.28.29.30。

台北：世一文化事業股份有限公司。

東霖教研室（2002）。

多元智慧教學與評量－成功的數學教學。

台北：冠學出版社。

郭俊賢、陳淑惠譯、LindaCampbell, BruceCampbell,DeeDickinson著（1998）。

多元智能的教與學（Teaching &LearningthoughMultiple  Intelligence）。

台北：遠流。

顏佩如（2000）。

多元智能在教學的反思。

中等教育雙月刊，51，87-88。

鄭照順（2004）。

  英文部分： Fogarty&J.Bellanca.（1995）,Multipleintellogences：a collection（pp.207-211）.IL：IRI/Skylight. Gardner,H.（1983）.FramesofMind,Thetheoryofmultiple intelligences.NY：BasicBooks. Gardner,H.（1993）.CreatingMinds：Ananatomyofcreativityseen throughellanca. 　 　   [back]