中華高效教育學會(心智圖) - 關於多元智能

關於多元智能 · 這八個範疇的內容如下： · 包括口頭語言運用及文字書寫的能力，把句法、音韻學、語義學、語言實用學結合並運用自如。

· 從事與數字有關工作的人特別需要這種 ... SearchthissiteSkiptomaincontentSkiptonavigation關於多元智能多元智能理論是由美國哈佛大學教育研究院心理發展學家加德納於1983年提出。

加德納從研究腦部受創傷的病人發覺到他們在學習能力上的差異，從而提出本理論。

儘管加德納將智能稟賦劃分得如此之細，但他強調自己的理論不應被用於限定人們為某一項智力類型，每個人都擁有獨特的一套智力組合體系。

從這個意義上說，多元智能理論實際上是複合智能理論。

多元智能理論在二十世紀90年代在東南亞快速冒起。

起初在台灣興起，繼而香港教育部門積極參考有關理論，並在多家幼稚園和小學的一年級推廣多元智能教育。

至今華人地區已有教育組織及教育工作者以多元智能理論為核心，為幼稚園、小學、中學和大學等學齡階段之學生、教師和家長，提供測驗評量、課程營隊、教育輔導、教師培訓等教育解決方案。

傳統上，學校一直只強調學生在邏輯數學和語文（主要是讀和寫）兩方面的發展。

傳統IQ智力測驗也僅涵蓋邏輯數學、語文、和空間智能。

但這並不是人類智能的全部。

不同的人會有不同的智能組合，例如：建築師及雕塑家的空間感（空間智能）比較強、運動員和芭蕾舞踏員的肢體能力（肢體動覺智能）較強、公關的人際智能較強、作家的內省智能較強等。

根據加德納的理論，學校在發展學生各方面智能的同時，必須留意每一個學生都擁有某些方面的智能特別突出；而當學生未能在其他方面追上進度時，要引導學生運用其強項學習，而不是讓學生因此受到責罰。

加德納認為過去對智力的定義過於狹窄，未能正確反映一個人的真實能力。

他認為，人的智力應該是一個量度他的解題能力（abilitytosolveproblems）的指標。

根據這個定義，他在《心智的架構》（FramesofMind,Gardner,1983）這本書裡提出，人類的智能至少可以分成七個範疇（後來增加至九個）：語文（Verbal/Linguistic）邏輯數學（Logical/Mathematical）空間（Visual/Spatial）肢體動覺（Bodily/Kinesthetic）音樂（Musical/Rhythmic）人際（Inter-personal/Social）內省(Intra-personal/Introspective)自然觀察（Naturalist，加德納在1999年補充）存在（Spiritual，加德納在2006年補充）這八個範疇的內容如下：語言智能包括口頭語言運用及文字書寫的能力，把句法、音韻學、語義學、語言實用學結合並運用自如。

這類人在學習時是用語言及文字來思考，喜歡文字遊戲、閱讀、討論和寫作。

邏輯數學智能從事與數字有關工作的人特別需要這種有效運用數字和推理的智能。

他們學習時靠推理來進行思考，喜歡提出問題並執行實驗以尋求答案，尋找事物的規律及邏輯順序，對科學的新發展有興趣。

即使他人的言談及行為也成了他們尋找邏輯缺陷的好地方，對可被測量、歸類、分析的事物比較容易接受。

空間智能空間智能強的人對色彩、線條、形狀、形式、空間及它們之間關係的敏感性很高，能準確地感覺視覺空間，並把所知覺到的表現出來。

這類人在學習時是用意象及圖像來思考的。

空間智能可以劃分為形象的空間智能和抽象的空間智能兩種能力。

形象的空間智能為畫家的特長。

抽象的空間智能為幾何學家特長。

建築學家形象和抽象的空間智能都擅長。

肢體動覺智能善於運用整個身體來表達想法和感覺，以及運用雙手靈巧地生產或改造事物的能力。

這類人很難長時間坐著不動，喜歡動手建造東西，喜歡戶外活動，與人談話時常用手勢或其他肢體語言。

他們學習時是透過身體感覺來思考。

音樂智能音樂智能強的人能察覺、辨別、改變和表達音樂，對節奏、音調、旋律或音色較具敏感性。

在學習時是透過節奏旋律來思考。

人際智能這類人對人的臉部表情、聲音和動作較具敏感性，能察覺並區分他人的情緒、意向、動機及感覺。

他們比較喜歡參與團體性質的活動，較願意找別人幫忙或教人如何做事，在人群中才感到舒服自在。

他們通常是團體中的領導者，靠他人的回饋來思考。

例如:卡內基、黑幼龍、羅斯福內省智能內省智能強的人能自我瞭解，意識到自己內在情緒、意向、動機、脾氣和慾求，以及自律、自知和自尊的能力。

他們會從各種回饋管道中瞭解自己的優劣，常靜思以規劃自己的人生目標，愛獨處，以深入自我的方式來思考。

內省智能可以劃分兩個長層次：事件層次和價值層次。

事件層次的內省指向對於事件成敗的總結。

價值層次的內省將事件的成敗和價值觀聯繫起來自審。

自然觀察智能能認識植物、動物和其他自然環境（如雲和石頭）的能力。

自然觀察智能強的人，在打獵、耕作、生物科學上的表現較為突出。

自然觀察智能應當進一步歸結為探索智能。

包括對於社會的探索和對於自然的探索兩個方面。

存在智能對宇宙及抽像人生觀的思考能力和對事物本質的靈感、頓悟能力和直覺思維能力。

其他類型智能人的智能還可以從其他角度進行分類:記憶力：對於事物的記憶力，包括短期和長期的記憶力，形象和抽象的記憶力等。

形像力：在記憶的基礎上形成形象的能力。

也可以說是感性認識能力。

抽像力：在形象的基礎上形成抽象概念的能力。

也可以說是理性認識能力。

信仰力：在形象和抽象的思維的基礎上形成對於人生和世界總的觀念的能力。

創造力：形成新的形象、理論、信仰的能力。

創造力多元智能理論被認為是一種可推動學生創意的理論思想，因此坊間有不少聯繫多元智能及創意的工作坊；而創意更被認為是多元教學的門檻。

該從哪裡著手？過去的多元智能發展主要集中在幼稚園，因為教育專家及官員認為，培養學生的多元智能發展應該由小做起，並慢慢推廣至其他層面。

然而，廣義來說，多元智能理論的框架不單能在小學及幼稚園的層面推廣，在中學、大學、甚至研究院或在職培訓也是合適。

在華人地區已有教育組織陸續將多元智能理論推廣及實踐於幼稚園、小學、中學、大學、研究院/所、企業等層面。

近年不少國際MBA的課程都加入了創意思維的課程，以加強學生在新時代的適應力和創意方面的開發。

這正正就是加德納所提出的多元智能的其中一個範疇。

由於多元智能理論有助老師從學生的智能分佈去更瞭解學生，中小學通常將理論用於兩方面：可以利用多元智能理論來發掘資優學生，並進而為他們提供合適的發展機會，使他們茁壯成長；可以利用多元智能理論來扶助有問題的學生，並採取對他們更合適的方法去學習。

香港現時有幾家中學，容許部份語文能力較低的學生利用錄像來交功課。

然而，每個孩子都有獨特的天賦，每一位學生都需要伯樂。

於華人地區之教育組織及教育工作者應用多元智能理論，應擴及各層面的學校老師和教授及學生家長，運用實務且生活化的多元智能觀念來了解每一位學生，透過陪伴、觀察、多元智能測驗評量及經設計的智能課程活動等方式，發現每一位學生的優勢智能和天賦，繼而運用多元智能教學法因材施教，鍛鍊並提升每一位學生的多元智能表現，輔導學生根據自己的優勢智能有效學習、探索生涯發展方向（例如科系及職業），據以實踐西方之多元智能理論及東方因材施教之教育理念參考張湘君、葛琦霞編著，（2001），「多元智能輕鬆教─九年一貫課程統整大放送」，天衛文化，台北市，台灣。

情緒智商有關對腦部傷創傷病人的研究而帶出的智能研究成果，可參考奧利佛·薩克斯條目的內容。

Burke,Kay.(1999),'TheMindfulSchool:HowtoAssessAuthenticLearning',(3rded.),SkyLightTrainingandPublishing,USA.ISBN1-57517-151-1回上一頁版權所有翻印必究ReportabuseGoogleSitesReportabuse