奧蘇貝爾有意義學習- 000 - Google Sites

Ausubel根據其主張的「意義學習論」，而倡導「解釋法」，更確切言之，應稱之為「接受式學習」（reception learning），主張全部學習訊息以最終形式向學習者提示，教學要在 ... WelcometoAllenChang的筆記區1.教育理論ADHD互惠式教學法五大因素人格模型人性論傅雷葉解放模式勒溫-場地論動態評量-弗斯坦古德拉五種層次課程史塔佛賓CIPP評鑑模式史賓賽名人名言奧蘇貝爾有意義學習存在主義-齊克果布魯姆-認知情意技能布魯納-表徵系統論常模參照弗雷勒-課程解放模式後現代主義效度效應格林-教師即陌生人正負偏態分配法蘭德斯社會互動分析法泰勒課程理論派代亞計畫-阿德勒混沌理論溫納-歸因論皮亞傑認知發展論相關連結網址聖吉P.Senge學習型組織艾瑞克森心理社會發展論蓋聶-學習條件論記憶種類課程主張課程種類課程設計赫威斯特-發展任務進步主義-杜威帕克爾郭爾堡道德發展論重大議題融入霍爾空間距離馬斯洛需求層次魏氏智力量表鮑比特課程編制五項步驟鷹架理論-維高斯基2.教育行政Z理論-麥格里權變理論-費德勒B層面-班級經營與輔導3.1班級常規3.2學習氣氛3.3親師溝通3.4輔導工作3.5專業省思與成長教學檔案評量A-1展現課程設計能力A-2研擬適切的教學計畫(教案)A-7運用學習評量評估學習成效教師專業發展評鑑人才培育初階研習教學觀察表教師自評表觀察前會談紀錄表評鑑準則軼事紀錄表特教類統計測驗ANOVA變異數分析信度與標準差協作平台地圖 高雄市立橋頭國中 1.教育理論‎>‎ 奧蘇貝爾有意義學習 奧蘇貝爾Ausubel有意義學習理論MeaningfulLearningTheory 美國認知心理學家Ausubel所提倡「有意義的學習」、「前導組織」、「接受式學習」、和「講解式教學」，對於今日認知心理的發展和學校教學均有重要的貢獻及深遠的影響，以下即分別敘述他的學習觀點和教學理念。

有意義學習理論MeaningfulLearning Theory 一、意義： （一）有意義的學習，只能產生於在學生的先備知識基礎上教他學習新的知識。

換言之，只有配合學生能力與經驗的教學，學生們才會產生有意義的學習。

此即Ausubel的理論之所以稱為意義學習的原因。

學生學習新知識時的能力與經驗，就代表他的認知結構，配合他的認知結構，教他新的知識，就會使他產生意義學習。

（張春興，民83） （二）只有由學習者自行發現知識意義的學習才是真正的學習，亦即「有意義學習。

」有意義學習強調新訊息若與個體大腦神經系統中已有之「認知結構」相關聯，使新訊息能在已存有之概念體系中紮根。

（林寶山，民79） Ausubel對認知結構的解釋是指個體對某種特殊訊息所持有的一種有組織、穩定、清晰的認知。

這種認知結構不斷的在運作，以便統合各種雜亂的次級概念或訊息，使之成為有系統的組織結構。

 （三）認知統合的歷程又可分為兩個階段：第一階段是訊息操作的定向、聯結及分類等活動；第二階段是將多量的訊息項目遞減成較少量的類化項目，這種遞減過程又稱為概念的形成。

由以上的主張，Ausubel的學習觀被稱為統合理論（subsumptiontheory）。

（林咏吟，民78） 二、學習類型 （一）有意義或機械式學習     「有意義的學習」是指學習者能知覺到新的學習內容和其大腦原有認知結構中的舊知識有所關聯，並能將新舊知識連結，經學習後，內化為認知結構的一部份。

     「機械式學習」是指學習者無法將新的學習內容與其舊經驗取得關聯，於是偏重機械式練習、從事零碎知識的記憶。

在這樣學習方式下，知識即使被記住，仍處於孤立的狀態，而無法融入學習者原有的認知結構（我們常稱為死記）。

     Ausubel並未把「有意義的」與「機械的」學習作截然的二分，而是將兩者視為一個連續的向度，他認為許多學習是兼具「有意義的」與「機械的」兩種性質，只是程度上的多寡而已。

（二）接受式或發現式學習      接受式學習（reception learning）是指學習內容經由教師組織後，以最後的形式呈現，提供給學習者。

     發現式學習（discovery learning）是指鼓勵學習者自行操作、探索，以發現學科教材所隱含的組織結構。

     Ausubel對「有意義的－機械的」連續性看法，也同樣適用於「接受的－發現的」向度。

也就是說「接受式學習」與「發現式學習」兩者並非互斥，而可能兼容於同一個學習過程中。

  （三）兩個向度之間的關係 Ausubel把各類學習歸為兩種獨立的層面。

第一層面包括接受式學習（reception learning）和發現式學習（discovery learning）；第二層面則是有意義學習及機械式學習。

他特別強調並非所有的發現式學習都是有意義的，接受式的學習也不全是機械式的。

如表1說明之 表1  有意義學習論之學習方式（Ausubel&Robinson1,969,p.187）        所接受訊息被學習者吸收時當作為：       有意義的      機械式的 所學訊息對學習者之效用基於： 接 受 有意義的接受學習： 邏輯式組織訊息，以最終方式向學習者呈現，然後學習者將之與原有經驗相關聯，融入其認知結構。

機械式接受學習： 任何方式訊息以最後型態向學習者呈現，然後記住它。

發 現 有意義的發現學習： 訊息之學習由學習者獨立進行，然後將之與原有經驗相關，融入其認知結構。

機械式發現學習： 訊息之學習由學習者獨立進行，然後記住它。

       依據Ausubel觀點，認為訊息傳授，可採接受學習方式，也可採發現學習方式，然後學習者向訊息反應，若他想使訊息與以之相關，則有意義學習隨即發生，若他只想記住新訊息，並不將之納入本身認知結構，則只是機械式記憶，只是機械式學習。

Ausubel認為學習者必須自行發現知識的意義，而將之納入原有的認知結構中，並使新舊材料相互統合，才算是「有意義的學習」。

不過，即使發現式學習也可能導致機械式記憶，例如學生發現算式公式並應用解答問題，但不了解問題性質，則他不過只是機械式學習而已。

解釋教學（Ausubel’sExpositoryTeaching） 一、定義：    Ausubel根據其主張的「意義學習論」，而倡導「解釋法」，更確切言之，應稱之為「接受式學習」（reception learning），主張全部學習訊息以最終形式向學習者提示，教學要在聽講及解釋教材，只要教材組織與呈現方式適當，解釋法與發現法一樣可導致更多的理解與記憶。

 二、解釋教學法的步驟： （一）確知自己的教學目標－自己希望學生學些什麼或希望學生能夠做些什麼。

（二）決定教學內容的形式－因為「事實」與「抽象」概念的教學不太一樣。

「事實」的教學純靠記憶，因此，學生可以透過觀察、閱讀或聽講來學習。

只需採取某些機械化程序即可，例如用反覆練習的方式。

至於「抽象」概念的教學常是涉及各種概念或類推。

（三）例子（example）的選取或準備－教師要知道一些「好例子」的特徵，例如概念教學所用的例子要包括概念的各項「重要特徵」，如果是「類推」的教學，則所用的例子應包括某一種「關係」。

三、Ausubel對於「解釋教學」及「發現教學」的態度： 認為各種教材都應預先加以適當的組織，使之以最後的形式提示給學生。

教學及強調教師的「解釋」，只要教材的組織形式和提示方法適當，解釋法和發現法一樣皆可產生更多的學習保留。

可見Ausubel並不反對偶爾採用發現式教學，尤其是小學階段的兒童，認知發展尚在具體階段，但只要學生認知發展一達到形式階段，則接受法教學更加有效。

此時，他並不認為每項原則都要讓學生去發現後再教學。

也並不認為只有發現法才更能導向知能應用與結構統整，認為學生可直接把教科書及其他等所得到的知識，加以組織，透過發現的行動，解決問題能力的遷移，是有限度的，而且「結構」也並非發現法所獨有，在接受法中亦同樣重要，因此，Ausubel認為發現法與解釋法並非相互排斥。

 四、「解釋教學」與「講述法」區別：       解釋教學法也常被誤為講述法（lecture）。

事實上，解釋教學所涉及的不只是教師單方面的講述而已，它還包括了師生的對答、資料的關聯及學生的接受等過程。

前導組織（advanceorganizer） 一、意義： （一）根據Ausubel（1968）對前導組織所下的定義為「有參考價值的、可窺括全貌的介紹材料，…….在學習前介紹給學生…….其呈現的特色具有高度的摘要性（abstractness）、普遍性（generality）及全面性（inclusiveness）」因為前導組織有上述的特性，故能夠幫助學生理解所要學習的教材。

（二）前導組織是指一種以學習者已熟習的知識為基礎而設計的有組織的材料，它可以是一段文字敘述，一部影片或是一道問題。

教師只須用幾分鐘的時間即可完成。

凡有助於了解新教材的概念皆可以用「前導組織」來提示。

當學習新教材時，新的「前導組織」又可提供已有的知識與新概念產生關聯。

簡言之，前導組織扮演的是一種橋樑的功能，在使學習者更容易將「新教材」融入其「舊知識」之中，而有助於新學習的產生。

教師的教學若能善用前導組織，將使學生的學習更為容易。

（林寶山，民79） （三）在學生學習新概念形成新知識時，他首先用自己既有的要領概念去核對新概念，並試圖將之納入自己的認知結構之內，從而同化為自己的知識。

既然要領概念具有吸收同化新概念的功用，在學習新知識之前，如先將新知識中主要概念提出來，使之與學生既有的要領概念（即先備知識或認知結構）相結合，自將有助於學習。

Ausubel特別將此種結合舊新概念而利於學習的教學步驟，稱之為前導組織（advance organizer）（張春興，民83） 二、一般特性： Mayer（1979）指出前導組織所具有的一般特性包括如下： （一）它是一組相當短的文字式或圖解式的資料。

（二）它呈現在所預定學習的多量資料之前。

（三）它不是所要學習的多量資料的一部份。

（四）它能提供一種綜合教材元素之間相互關係的方法。

（五）它能影響學習者腦中的資料記錄過程。

    三、前導組織的功能： （一）使學習者在腦中產生一個新的原則性組織，作為吸收其他知識內容的架構，這種組織是學習者原來不曾有的。

（二）是使其從已存有的知識當中引發出一原則性組織，而原來那些已存有的知識在一般狀況下通常是不被學習者用來吸收新的知識。

（三）縮短學習者已經知道和必須知道的資料兩者間的差距，使得學習能又快又好。

（Ausubel,Novak&Hanesian,1979,P.148）  四、「說明式」及「比較式」前導組織的區別：（一）說明式前導組織（expositoryorganizer）當學習材料對學習者而言相當陌生時，可用「說明式前導組織」，提供相關的背景知識（即先備知識），以利理解和學習新的訊息。

例如：在介紹印度的「世襲制度」之前，先說明「社會階層」的形成，而它的功用是希望經由相關概念的引介，能在學習者的認知結構中形成一個合宜的架構，來同化即將學習的內容材料。

（二）比較式前導組織（comparativeorganizer）當學習材料與學生舊有經驗有所關聯（這種關聯未必為學生所自知），且具有若干程度的熟悉時，可採用「比較式前導組織」，來比較新教材與舊知識（即現有認知結構）之間異同。

例如：教「除法」時可讓學生了解「乘法」與「除法」的相同點與不同點。

而它的功用，在於提醒學生已學過的相關知識，一方面有助於新教材與個體現有認知結構中「相似概念」的融合，另方面透過「相異點」的釐清，避免新舊間混淆不清。

 五、前導組織相關研究的發現： （一）學習者利用前導組織能更有效將新教材資料融合到舊資料之中，故接受前導組織的受試者的表現能優於未接受前導組織的受試者。

（二）就學習者的個別差異而言，當學生對自行組織教材有困難；或學習材料本身架構明確，但學生無法察覺，「前導組織」便有助於學習。

然而，高能力或較有知識基礎的學生之所以較不能得到前導組織之惠，乃是他們即使未接受到額外的協助，仍然能把握住新舊經驗之間的關係。

因此，前導組織對高能力組和低能力組的學習者有不同影響，也顯示了在應用前導組織時應考慮到學生特性的因素。

（三）就學習目標而言，「前導組織」對於學習材料的逐字記憶保留較差，但有助於創造性問題解決，促進學習遷移。

（四）就學習材料而言，「前導組織」的設計特別適用於複雜與困難的題材、不熟悉的材料、組織不良的教材、數學及科學性教材。

 （五）就評量方式而言，使用前導組織對於延宕後測上的效果，明顯優於立即後測。

可見「前導組織」能促進持久記憶 綜合以上所述，透過前導組織的導引和銜接，可以使學生對於所要學習的新概念有較清楚的了解，它還可以使學生在教學活動過程中成為參與者，學生也會因常「參與」，就會越「了解」，所學得的也越多。

因此，教師應注意學生在某一單元學習前的起點知能，以最經濟有效的教學方式促使學生發展與教材學習相關的認知結構，作為聯結新教材的基礎。

教學理論 Ausubel重視有意義的學習，但他認為學生並不一定知道什麼是重要的或相關的，也未必能自行組織學習材料，因此主張「接受式學習」，亦即由教師將學習內容組織成最後的形式，並有系統的呈現給學生。

從教學的觀點而言，稱之為「講解式教學法」（expository teaching）。

換言之，他認為「有意義的學習」主要發生於教師講解的教學過程。

同時，這種教學方式有助於學習者在很少的時間內獲得大量的知識。

一、針對學校知識教學情境 意義學習論企圖解答以下三個問題： （一）如何組織教材才會使學生產生有意義的學習？ （二）當學生面對所要學習的新知識時，在心理上如何運作以吸收新知識？ （三）在教學生學習某種教材時，教師如何運用學習心理的原則以達成教學目標？ 二、教師的角色 在此教學法中，教師扮演呈現與講解教材的角色。

老師的工作在於選擇適合學生的教材，將教材詳細規劃，使之成為有系統有組織的知識，然後條理分明對學生講解。

三、學生的角色 在講解式教學中，學生扮演知識的接受者，他們主要的任務在於精熟所教授的內容。

這種角色就外顯行為而言雖非主動，但事實上卻扮演著「認知上主動」的角色。

也就是說，雖然由教師講述內容，但是學生也必須要能專心聽講、要能了解教材的意義，並設法將之內化於自己的認知結構，而這些工作均要求學生主動而積極參與學習。

因此，Ausubel認為這種接受式學習未必是被動的（Ausubeletal, 1978）。

不過這種主動也並非由學生自動產生，而是有賴於教師的教學引導。

 四、教學流程 （一）考慮學生的「學習準備度」（readiness） 就Ausubel的觀點，「學習準備度」部份和學生的認知發展有關；「學習準備度」也和學生現有認知結構（即已有的知識）有關。

新的學習必須與舊經驗相連才有意義，因此主張教師在教學前，可透過正式的「前測」或是非正式的「口頭回答」，來確定學生是否擁有適當的認知結構，足以了解新的教材（Ausubel,1978），然後據此決定教學的內容。

檢查結果若無，則應透過「前導組織」，提供相關的背景知識。

（二）呈現「前導組織」為導引學習者將新的學習內容與其原有認知結構連結，進行有意義的學習，Ausubel設計了兩種「前導組織」。

1、當學習材料是學習者陌生的內容時，可用「說明式架構」提供適當的先備知識。

實際教學常用的方式，包括為新的概念下定義，陳述一個原則，或是提供一段相關的背景知識。

2、當學習材料與學習者已有知識或經驗相關時，可用「比較式架構」使新舊知識發生關聯。

實際教學常用的方式，為類推和比較兩個有關的概念。

  （三）以「漸進分化」（progressive differentiation）原則組織和呈現教材  Ausubel主張：個人學習所得的知識，在其認知結構中是以層級組織方式儲存，也就是由一般抽象性概念循進分化至特殊、具體事物。

他堅信各個學科的知識，也都以此種方式來組織。

既然學科知識與人類的認知結構具有相同的層級組織特性，於是他主張學習內容應以同樣方式加以組織。

 教材呈現順序，一方面要能配合「前導組織」所呈現的架構，另一方面採「漸進分化」的方式，亦即由上而下，從教導一般性概念循序漸進到詳細內容的講解，從概括到分化的教學活動，稱之為「演繹式」的教學順序。

 Ausubel認為「漸進分化」的好處是，新訊息較容易為學習者同化與保留，因為在學習者的認知結構中，較高抽象性與概括性的概念，可提供現成的掛鉤（hook），掛上較具體特殊的訊息。

反之，如果先呈現較具體特殊的事例，學生認知結構中便無法找到可依附的掛鉤，不得已只好死記，這樣的學習結果較容易遺忘。

  （四）辨別異同以促進「統整融合」（integrativereconciliation）  所謂「統整融合」是指教師在呈現教材時，應協助學生釐清學習內容中各項事實、概念、和原則彼此間的關係（包括平行和上下從屬關係），並對學習內容中重要相似及相異點進行比較，以便將各個內容要項之間的關係統整後，清晰而穩定的融入學習者的原有認知結構。

例如：學生要能分辨出「孔子學說」與「孟子學說」的不同特色，也要能知道孔、孟都是「儒家學說」。

在實際教學過程中，「統整融合」可由教師擬成問題問學生，或由教師以直接說明的方式達成。

並且認為經由「統整融合」的階段後，學習材料才真正內化為個人所有。

  （五）教學活動符合有意義學習的原則  在「漸進分化」和「統整融合」的過程中，Ausubel相當重視「實例」（examples）的運用，包括圖示在內。

例如：在數學課，要求學生舉出教室內有關長方形的例子。

在教導辨別「島嶼」和「半島」的概念時，使用地圖、幻燈片、實物模型和有圖畫的明信片。

Ausubel認為「實例的應用」有助於學生切實理解各個概念與原則。

並且所舉的例子必須是學生所熟悉的，才有意義。

 教學活動，除了教師講解外，Ausubel也鼓勵班上進行分組討論及其他學習活動。

認為這些方式（包括舉例），都有助於學生透過自己的經驗來了解學習內容，符合有意義學習的原則。

從Ausubel主張中，不難發現學習並非單向，也非被動。

相反地，學生往往被要求回答問題，自行舉例，進行比較等，師生互動頻繁。

Comments Signin|ReportAbuse|PrintPage|PoweredByGoogleSites