以教師為中心的教育與學生為中心的教育有什麼區別 - 櫻桃知識

以學生為中心是用來界定教學活動的，也可以用來界定教學方案。

教學設計是教學設計者所從事的活動，從過程和步驟而言是無法用“以XX為中心”來界定的。

首頁>教育>2020-09-1106:40 以教師為中心的教育與學生為中心的教育有什麼區別 3 教師 中心 教育 學生 什麼 回覆列表 發表回復 1 匿名用戶 以老師為中心的教育是填鴨式教育，就是老師給你講什麼你學什麼。

也是現在中國的教育現狀，我就是這種教育的受害者，高中化學老師連自習時間都在不停的講課，根本跟不上。

以學生為中心的教育是因材施教，就是根據學生的興趣愛好或者強項為基礎的教育方式。

2 志博緣教育培訓 以誰為中心不重要 重要的是能不能培養出有用的人才 適不適合孩子的成長 是不是可以讓教師和學生能夠有一個平衡的接觸點 3 匿名用戶 這就是被動學習和主動學習的區別。

4 星星的守侯 一.教學設計 教學設計是運用系統方法來分析教學問題、設計教學問題的解決方案、檢驗方案有效性並做出相應修改的過程。

我們進行教學設計的根本任務是通過發現、分析和解決教學問題來提高教學系統的效率。

教學設計又被稱為教學系統設計。

我們可以將課程計劃、單元教學計劃、課堂教學計劃、媒體教學材料等看作是不同層次的教學系統。

二.以學生為中心的教學設計 以學生為中心是用來界定教學活動的，也可以用來界定教學方案。

教學設計是教學設計者所從事的活動，從過程和步驟而言是無法用“以XX為中心”來界定的。

但我們可以從教學設計的結果――教學方案的性質來間接界定教學設計的性質。

如果教學設計所得到的教學方案是以學生為中心的，即從方案中所採用的目標及策略來看，充分重視和體現了學生學習的主體作用的話，那麼這種教學設計便是以學生為中心的教學設計，否則便是以教師為中心的教學設計。

如果將教學設計簡化地用公式來表示，這個公式可以是： 教學設計=教學觀念+技術/方法 這裡的技術和方法不是指教學中使用的教學方法和媒體技術，而是教學設計過程中的分析手段。

那麼以學生為中心的教學設計可以用下面的公式表示： 以學生為中心的教學設計=以學生為中心的教學觀念+技術/方法 無論是以什麼為中心的教學設計都使用相應的技術和方法來幫助設計者分析問題、確定解決方案和檢驗解決方案。

差別就在於設計者持有什麼樣的教學觀。

不同的教學觀念會導致設計者採用不同的教學目標和教學策略，導致了不同的教學活動。

5 匿名用戶 要使每個學生在各個層面上獲的成功，想辦法讓每個學生體驗學習成功的快感，這樣對中學生的激勵作用將會更大，他們參與學習的熱情就會更高。

6 教師中心論的案例 赫爾巴特是近代教育科學的創始人，他在教學的心理學化方面做出重要貢獻。

他作為“教師中心說的代表人”，他的理論對後世影響極大。

但他過於強調教師及書本的作用，教學方法也有形式化傾向。

隨著現代科學的發展，他的教育理論已經完全不合時宜了。

凱洛夫的教育思想，主要體現在關於教育的本質和作用。

他根據關於人類起源於勞動和勞動創造人的理論，明確提出教育也是起源於勞動，教育是從人類社會的實際需要中產生，是客觀的必然。

同時，他指出教育存在於整個人類社會發展的各個歷史時期，是一個永恆的範疇。

而在階級社會中，教育的歷史性和階級性彼此相聯，教育同該社會中政治經濟及社會關係也緊密相聯。

　　教師中心論強調教師在學生中的權威作用，一切教育活動的基礎都應以教師為中心。

在教育過程中，不能把學生的自由當作手段，而應當作過程的目的和結果。

教師中心論強調教育活動要以教師為中心，抹殺了學生的主觀能動性和主體地位；學生中心論強調教育活動要以學生為中心，抹殺了教師在教育過程中的主導作用，因而都是錯誤的。

教師的主導作用和學生的主體地位是辯證統一的。

強調教師的主導作用不能建立在否定學生的主觀能動性的基礎之上，同理，強調學生的主體作用也不能排斥教師的主導的作用。

教師的主導作用的重要內容就在於充分強調學生的主觀能動性，實現個體社會化的培養目標。

而學生在學習中發揮主觀能動性，正是教師自發誘導、鼓勵幫助的結果，亦即教師發揮主導作用的結果。

7 匿名用戶 學前班～小學四年級期間:孩子們的年 齡處於開蒙期,對外界的認識似是而非, 所以:教育尤為重要必須以教師為中心！ 這個階段的教師師德和專業水平很關鍵！ 8 匿名用戶 教與學是構成教學過程的兩個基本要素。

教是指老師及其教的系統活動，學是指學生及其學的系統活動。

在教學過程中，教與學是相互依存、對立統 一、密不可分的整體。

教師如何教，如何指導學生學，是每一位教師研究的主要課題，我認為應從以下幾個方面處理好教與學的關係，以便充分發揮教師的主導作用。

第一，恰當而精心的組織教學過程。

教師應瞭解和熟悉學生的實際，吃透教材，精心設計教學過程。

教師要認真鑽研教材，對每一章、每一節的要點、難點，對自己所講的內容做到心中有數，要反覆推敲每節課中的每一句話，從而使課堂中語言精練，有條理。

上課前要佈置學生先預習，設計好預習應弄清的問題或是應達到本節課的目標，對上課時的課堂結構、內容安排、時間安排、學生自學安排，是教師講，還是學生練習；多調動他們學習的主動性和積極性的措施，激發學生學習興趣的材料等等都應做到精心設計、精心安排、精心組織，這樣才能夠在課堂上做好“導"，也才能體現學生的主體作用。

第二，充分調動學生學習的主動性和積極性。

美國心理學家布魯納曾指出：“學習的最大刺激是對所學知識發生興趣”。

興趣孕育希望，興趣滋生動力。

學生的學習積極性、主動性如何才能調動起來，關鍵還在於教師的“導”。

俗話說：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”。

就是說，在教學中若不培養學生的學習興趣，調動其學習積極性，是不能搞好教學的，所以教師必須精心設計特色教法，設計新穎的新課導入方式，創設巧妙的問題情景與和諧的教學氛圍。

還要變換教學手段，變換活動形式。

如： 講故事、搞競賽、做遊戲等等形式或誘發學習興趣，調動學生的學習積極性和主動性，另外還要善於發現學生的閃光點，多表揚、少批評，多鼓勵、少埋怨，幫助他們樹立學習信心，激發他們的學習興趣，消除思想障礙。

第三，培養學生自學能力。

著名教育學家斯賓塞曾說：“在教育中給他們講的應該儘量少些，而讓他們去發現的應該儘量多些。

”自學能力不是一朝一夕形成的，而是在長期的教學過程中逐漸培養起來的，在低年級教學中，每節課教完知識後，都要讓學生總結： 這節課你明白了什麼？即總結了要點。

到了中年級，學生思維、理解能力提高了，具備了一定的自學能力，讓學生總結要點的同時，按照這些要點，回到教材中再閱讀，並把要點逐個與教材對應，這樣訓練一段時間，學生就會漸漸的領悟到，教材的每一部分都是圍繞知識要點來敘述的，從而為學生自學能力的培養奠定了基礎。

教師鼓勵學生聯繫現實生活，列舉實例來領會，對於便於直觀操作的知識，鼓勵學生自制學具，引導他們動手剪一剪、擺一擺、想一想、說一說、聽一聽、議一議，來加深對知識的理解和掌握。

教師做好引導、輔導、點撥的工作，其主導作用得以體現，教學質量自然會得到提高。

第四，建立和諧、民主融洽的師生關係。

教師不僅是知識的傳播者，智慧的啟發者，更是精神的薰陶者，人格的影響者，道德的體現者，所以民主和諧的師生關係是培養學生的創新精神和實踐能力的肥沃土壤。

教師應尊重學生的自尊心，要注意培養和保護學生的自尊意識，小學生如荷葉上的露珠，天真無暇，卻又極易破碎，他們的內心是極其脆弱的，所以，哪怕是一年級的學生，教師也應該尊重其自尊心。

在教育中，我們倡導對學生的賞識和鼓勵，教師可通過語言、手勢、微笑等方式肯定學生或用評語來溝通師生的感情，融洽師生關係。

尊重學生的個性，對學生不抱有偏見，以發展的眼光客觀、公正地評價每一位學生，使學生的個性不受任何約束，並最大限度地發揮出來，這樣，學生才會“親其師，信其道，更其學。

”只有這樣，才能發揮其主體的能動作用，與此同時教師也會受到學生的尊敬和愛戴。

由此可見，只有建立好師生間和諧民主、融洽的關係，互相理解和尊重，才能充分發揮教與學的能動作用。

9 請叫我修煉君 不成熟的意見，望多多包涵。

以教師為中心注 重的是“教”，以學生為中心注重的是“學”，從目前課改形式來說形勢更加趨向後者。

若需說範圍，我認為低年級可以教師為中心來引導，高年級則需以學生為中心來發揮。

美國亞利桑那州大學的Berliner（1998）認為，教師教學專長的發展可以劃分為新手教師、熟練新手教師、勝任型教師、業務精幹型教師和專家型教師五個階段。

1．新手教師的特徵： 新手教師是經過系統的師範教育與學習，剛剛從事教學工作的教師。

新手教師教學專長的特徵主要表現在三個方面： （1）新手教師是理性化的，在分析和思考的基礎上處理問題； （2）新手教師處理問題缺乏靈活性； （3）新手教師處理問題時，刻板地依賴特定的原則、規範和計劃。

在這個階段，他們需要了解與教學有關的一些實際情況和具體的教學情境，對於他們來說，經驗積累比學習書本知識更為重要。

2．熟練新手教師的特徵： 主要表現在以下四個方面： （1）實踐經驗與書本知識逐漸整合，並逐步掌握了教學過程中的內在聯繫； （2）教學方法和策略方面的知識與經驗有所提高，處理問題表現出一定的靈活性； （3）經驗對教學行為的指導作用提高，但還不能夠很好地區分教學情境中的重要信息和無關信息； （4）對自己的教學行為還缺乏一定的責任感。

3．勝任型教師的特徵： 具有以下四個方面： （1）他們的教學行為有明確的目的性； （2）能夠區分出教學情境中的重要信息，並選擇有效的方法或手段達到教學目標； （3）他們對自己的行為結果表現出更多的責任心，對於成功和失敗表現強烈的情緒情感反應； （4）勝任階段教師的教學行為還沒有達到快捷性、流暢性、靈活性的程度。

4．業務精幹型教師的特徵： 該階段教師的最突出特徵表現在以下三個方面： （1）具有較強的直覺判斷能力。

由於在長期的教學實踐中積累了的經驗，他們對教學中出現的與以往教學情境類似的情況能直覺地觀察與判斷，並做出相應的反應； （2）教學技能方面接近了認知自動化的水平。

在教學活動中，業務精幹型教師無需太多的意識努力便能對教學情境做出準確地判斷和有效地處理，儘管如此，仍未達到完全的認知自動化水平； （3）業務精幹型教師的教學行為已經達到了快捷、流暢和靈活的程度，這是他們在教學實踐中積累了豐富知識和經驗的結果。

5．專家型教師的特徵： 從新手教師到勝任型教師階段，教師處理問題都是理性化的，業務精幹型教師是直覺型的，而專家型教師處理問題則是非理性的。

專家型教師對教學情境的觀察與判斷是直覺性的，不需要進行仔細的分析和思考，憑藉他們的經驗便能準確地發現問題，並採取適當的解決方法。

他們對教學情境中的問題的解決不僅達到了快捷性、流暢性和靈活性的程度，而且已經達到了完全自動化的水平，在沒有意外發生的情況下，不需要有意識的努力就可以處理遇到的各種教學問題。

在一般情況下，他們很少表現出反省思維，一旦問題的結果與預期不一致，他們才會對問題進行反思和分析。

在教學專長髮展的過程中，只有業務精幹型教師中的一部分發展成為專家型教師。

該理論對教師的資格認證問題、新手教師的職業培訓形式和內容、培訓的標準與規範、如何使教師的知識與實踐經驗更好地整合、如何培養更多的專家型教師等，有重要的指導意義和參考價值。

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