1.幾種重要的教學設計模式,教學設計有哪些環節？各環節內容如何

該理論是建立在兩個關於認知結構的假定的基礎之上：①知識按層次結構組織，抽象程度較高的知識處於較高層次，隨著抽象程度降低，其所處層次也逐步降低；② ... 首頁>教育>2020-11-2116:44 1.幾種重要的教學設計模式,教學設計有哪些環節？各環節內容如何 1 幾種 重要 教學 設計模式 設計 回覆列表 發表回復 1 百度用戶 以教為主的教學系統設計模式； 以學為主的教學系統設計模式； “教師為主導，學生為主體”的教學系統設計模式。

以教為主的教學設計模式由於學習理論基礎的不同又可以分為基於行為主義學習理論（ID1），基於認知主義學習理論（ID2）。

ID1的代表模式——肯普模式： 該模式的特點：在教學系統設計過程中應強調四個基本要素，三個主要問題，要適當安排10個教學環節。

在各環節中把確定學習需要和學習目標置於中心位置，各環節之間的連接表示教學設計是很靈活的過程，可按任意的順序進行，評價和修改貫穿整個過程。

ID2的代表模式——史密斯——雷根模式： 這種模式很好地吸收了瑞格盧斯的教學策略分類思想，並把重點正確的放在教學組織策略上。

該模式過程：分析教學目標，學習者特徵分析，學習內容分析，設計學習任務，學習情境設計，學習資源設計，提供認知工具，自主學習策略設計，協作式教學策略設計，管理與幫助設計，總結與強化設計，教學評價。

史密斯——雷根模式和狄克——柯瑞模式的比較： ①狄克——柯瑞模式把“教學分析”與“確定學生初始行為及特徵”分成兩部分，並把二者分析的結果用更具體的“行為目標表述”；史密斯——雷根模式把“學習者特徵分析”和“學習任務分析”都歸入“教學分析”模塊中，並對這一塊增加了“學習環境分析”框，取消了對“行為目標分析”框。

②狄克——柯瑞模式中有關教學策略部分只籠統的提到要“開發教學策略”，至於開發哪一類教學策略並未說明；而史密斯——雷根模式則明確指出應設計三類教學策略：教學內容組織策略，教學內容傳遞策略，教學資源管理策略。

③狄克——柯瑞模式對教學的修改並未放在評價模塊中，這是不合理的，因為修改必須以評價所得到的反饋為依據。

2.構成教學系統設計過程的共同特徵要素： 教學目標分析，學習者特徵分析，教學模式和策略的選擇與設計，學習環境設計，教學設計結果的評價。

3.瑞格盧斯對教學系統設計理論提出了很多富有創建的觀點，把教學理論的變量分為教學條件，教學策略和教學結果，並且進一步把教學策略變量細分為教學組織策略，教學管理策略和教學傳輸策略。

他最早提出了細化理論的觀點。

該理論是建立在兩個關於認知結構的假定的基礎之上：①知識按層次結構組織，抽象程度較高的知識處於較高層次，隨著抽象程度降低，其所處層次也逐步降低；②認知結構中的知識是相互作用的，相互聯繫的。

細化理論的內容： 一個目標：按照認知學習理論實現對教學內容最合理而有效地組織。

兩個過程：“概要”設計，一系列細化等級設計。

四個環節：選擇，定序，綜合，總結。

簡稱4S 七條策略：恰當運用有關教學內容組織的七種策略。

4.根據教學中問題範圍，大小的不同，教學系統設計應分為不同的層次：以“產品”為中心的層次；以“課堂”為中心的層次；以“系統”為中心的層次。

2 阿樓愛吃肉 1、教學內容： 每一節課教案的教學內容（也稱為課題）要有具體的章、節的名稱，說明本節課的內容，在本學段教材中的具體位置。

有時此項名稱為了明顯地與科研“課題”名稱區別，以免造成混淆，還是寫成“教學內容”為好。

2、教學目標： 由於撰寫教案主要目的是教師在課堂教學中（年輕教師有時）看的，不是給聽課的學生看的。

“教學”是“教”與“學”雙向互動的，既有“教”的考慮，同時也有“學”的思量。

“學習”只是單方向地“學”，沒有“教”的內容。

所以，此欄目的名稱不能是站在學生角度的“學習目標”，應當是站在教師角度的“教學目標”。

在設計課堂教學目標（知識、技能、情感），要注意將課程需要關注的三個方面（知識與技能；過程與方法；情感態度與價值觀）融入到每一節課中去，要具有可實施性、可檢測性、唯一性。

3、教學重點： 教學重點是指本節課主要講授的內容是什麼。

教學重點有時常常與節的名稱類同。

撰寫的本節課教學重點，往往是本節名稱所含內容的個人解釋性的語言。

每個人對同一節課“節的名稱”解釋語言不盡相同。

4、教學方法： 在課堂教學過程中，通常是以講授法為主，不能事事都要學生去活動、去體驗。

同時還有討論法、發現法、讀書指導法、演示法、實驗法、導學法、輔導法、談話法、陶(táo)冶(yě）法、任務驅動法、交流法、互動法、練習法、開放方式教學法等。

在教案中可以寫出本節課中，使用的幾種主要教學方法。

在一節課的教學過程中，授課教師可能會使用了許多的“教學方法”，只不過是沒有認真地進行總結、歸納、梳理，上升到理論而已。

凡事不能偏頗，追風一哄而上。

主題活動的教學方法很好，但是，不是唯一的教學方法，不能事事都要學生去活動、去體驗、去感受、去歸納、去總結，這樣會浪費學生大量的寶貴時間。

擴展資料： 教學設計的基本原則： 1、系統性原則： 教學設計是一項系統工程，它是由教學目標和教學對象的分析、教學內容和方法的選擇以及教學評估等子系統所組成，各子系統既相對獨立，又相互依存、相互制約，組成一個有機的整體。

在諸子系統中，各子系統的功能並不等價，其中教學目標起指導其他子系統的作用。

同時，教學設計應立足於整體，每個子系統應協調於整個教學系統中，做到整體與部分辯證地統一，系統的分析與系統的綜合有機地結合，最終達到教學系統的整體優化。

2、程序性原則： 教學設計是一項系統工程，諸子系統的排列組合具有程序性特點，即諸子系統有序地成等級結構排列，且前一子系統制約、影響著後一子系統，而後一子系統依存並制約著前一子系統。

根據教學設計的程序性特點，教學設計中應體現出其程序的規定性及聯繫性，確保教學設計的科學性。

3、可行性原則： 教學設計要成為現實，必須具備兩個可行性條件。

一是符合主客觀條件。

主觀條件應考慮學生的年齡特點、已有知識基礎和師資水平；客觀條件應考慮教學設備、地區差異等因素。

二是具有操作性。

教學設計應能指導具體的實踐。

4、反饋性原則： 教學成效考評只能以教學過程前後的變化以及對學生作業的科學測量為依據。

測評教學效果的目的是為了獲取反饋信息，以修正、完善原有的教學設計。

3 四川萬通汽車學院 進行教學設計的目的是支持學習過程。

有計劃的教學在影響人的發展方向上有短期和長期的目的。

教學設計以人類學習的某些原理，尤其是學習賴以產生的條件為基礎。

教學的目的就是安排外部事件以支持學習者的內部學習過程，所以有必要對內部學習過程加以分析 4 獨酌酌酌 教學設計主要包括以下幾個環節：1、教學理念，2、重點難點，3、教學時間，4、教學流程，5、課堂小結（含板書設計），6、課堂作業，7、教學反思等。

教學中最關鍵的環節是教學流程，教學時主要注意以下幾個方面： 1、導入：每節課的導入，是教師講授新課的鋪墊，為進入新授學習提供背景，具有引發學生學習本課內容的興趣，激發他們的求知慾。

2、內容講解：教材內容的講授，是課堂教學的重點部分，是一節課的核心。

能否把握住內容的重點，突破難點是這節課成功的關鍵。

3、換位思考：在這個教學過程中，教師應根據讓學生自己思考的問題，設計出一種或幾種方法，如分析、比較、歸納、概括、綜合、演繹等。

告訴學生如何運用這些方法，具體指導學生在運用這些方法後，產生自己的結論和認識。

4、課堂小結：課堂小結，是對一節課所學知識的系統歸納和總結。

教師也應根據學生的認知能力，學習的水平，通過積極的引導，將這個教學環節交由學生完成。

使他們既重現和複習了剛剛學過的知識，又在方法和技能方面得到了進一步的訓練。

也是對這節課所授知識在突出重點的前提下，進行線條式的梳理。

使學生在已經學習和認知的基礎上，理清頭緒，掌握重點。

5、課堂練習或作業：課堂練習或作業，既是教師隨堂或課後檢測、評估學生學習收穫的手段，也是學生鞏固所學知識，實踐學習技能和方法的途徑，更是教師反思自己教學成敗的主要依據。

6、課後反思：教師的反思，最核心部分就在於對課堂教學的反思。

它一般包括這樣兩部分： 一是針對教學設計方案和教學實施效果，及時做出自我評價；二是根據教學實際，對教學設計方案進行必要及時的修訂。

教學反思是教學設計的延伸，也是教學設計的必要環節。

5 手機用戶 以教為主的教學系統設計模式； 以學為主的教學系統設計模式； “教師為主導，學生為主體”的教學系統設計模式。

以教為主的教學設計模式由於學習理論基礎的不同又可以分為基於行為主義學習理論（ID1），基於認知主義學習理論（ID2）。

ID1的代表模式——肯普模式： 該模式的特點：在教學系統設計過程中應強調四個基本要素，三個主要問題，要適當安排10個教學環節。

在各環節中把確定學習需要和學習目標置於中心位置，各環節之間的連接表示教學設計是很靈活的過程，可按任意的順序進行，評價和修改貫穿整個過程。

ID2的代表模式——史密斯——雷根模式： 這種模式很好地吸收了瑞格盧斯的教學策略分類思想，並把重點正確的放在教學組織策略上。

該模式過程：分析教學目標，學習者特徵分析，學習內容分析，設計學習任務，學習情境設計，學習資源設計，提供認知工具，自主學習策略設計，協作式教學策略設計，管理與幫助設計，總結與強化設計，教學評價。

史密斯——雷根模式和狄克——柯瑞模式的比較： ①狄克——柯瑞模式把“教學分析”與“確定學生初始行為及特徵”分成兩部分，並把二者分析的結果用更具體的“行為目標表述”；史密斯——雷根模式把“學習者特徵分析”和“學習任務分析”都歸入“教學分析”模塊中，並對這一塊增加了“學習環境分析”框，取消了對“行為目標分析”框。

②狄克——柯瑞模式中有關教學策略部分只籠統的提到要“開發教學策略”，至於開發哪一類教學策略並未說明；而史密斯——雷根模式則明確指出應設計三類教學策略：教學內容組織策略，教學內容傳遞策略，教學資源管理策略。

③狄克——柯瑞模式對教學的修改並未放在評價模塊中，這是不合理的，因為修改必須以評價所得到的反饋為依據。

2.構成教學系統設計過程的共同特徵要素： 教學目標分析，學習者特徵分析，教學模式和策略的選擇與設計，學習環境設計，教學設計結果的評價。

3.瑞格盧斯對教學系統設計理論提出了很多富有創建的觀點，把教學理論的變量分為教學條件，教學策略和教學結果，並且進一步把教學策略變量細分為教學組織策略，教學管理策略和教學傳輸策略。

他最早提出了細化理論的觀點。

該理論是建立在兩個關於認知結構的假定的基礎之上：①知識按層次結構組織，抽象程度較高的知識處於較高層次，隨著抽象程度降低，其所處層次也逐步降低；②認知結構中的知識是相互作用的，相互聯繫的。

細化理論的內容： 一個目標：按照認知學習理論實現對教學內容最合理而有效地組織。

兩個過程：“概要”設計，一系列細化等級設計。

四個環節：選擇，定序，綜合，總結。

簡稱4S 七條策略：恰當運用有關教學內容組織的七種策略。

4.根據教學中問題範圍，大小的不同，教學系統設計應分為不同的層次：以“產品”為中心的層次；以“課堂”為中心的層次；以“系統”為中心的層次。

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