教育心理學ch9

... 的智力二因論，而桑代克則提出人類的智力包括三種不同的能力(abstract intelligence, mechanical intelligence, social intelligence)；塞斯頓的智力群因論，認為 ... backto教育心理學 　 科目：教育心理學(3003)        Textbook心得報告：Chapter   9  　 一、本章摘要： 智力(intelligence)的涵義眾說紛紜，但其定義不外兩種取向：概念定義與操作性定義。

本書將智力視為心理能力，指個體在學習、思維及解決問題時，由其心理上的運作所表現在行為上的能力；又分成兩類：實際能力(achievement)與潛在能力(potentiality)，後者即性向，又細分之為普通性向(普通能力)與特殊性向(特殊能力)，前者所指的能力也就是平常所說的智力。

採心理測量取向的智力理論(以傳統式的智力測驗為基礎)，有斯皮爾曼和卡特爾的智力二因論，而桑代克則提出人類的智力包括三種不同的能力(abstract intelligence,mechanicalintelligence,socialintelligence)；塞斯頓的智力群因論，認為智力是一些基本能力的組合；吉爾福德的智力結構論，認為人類的智力乃複雜思維的表現(由180種不同的能力而構成)，構成智力三大要素為：思維內容、思維產物、思維運作，其理論在教育上讓教師認識到，根據智力測驗所測到的學生智力，只能在相對的基礎上，大概地比較學生們之間的聰明程度，非智力因素的個別差異亦是學生學習困難之因，並且也讓傳統課程教材中的偏重和缺失顯現而出。

採多維取向的智力理論有葛敦納的智力多元論，他擴大了傳統智力的觀念；斯頓柏格的智力三維論，指人類智力是由三類不同能力所組成(組合智力、經驗智力、肆應智力)，每類智力又各自包括數種不同的能力，其理論將傳統上視智力僅為學習知識的認知能力加以擴大，強調適應環境與改造經驗更是人類智力的表現。

個人智力的高低是決定於遺傳與環境兩大因素交互作用的結果，先天遺傳決定智力的架構，後天環境則影響智力的發展，且環境影響的早期大於後期，從出生到六歲學前階段，是決定個人智力發展水平的關鍵。

一般性向的測驗(智力測驗)由比奈的比西量表(創用心理年齡法)→推孟修定的斯比量表(改用比率智商法)→韋克斯勒改進之創用離差智商法，到近年心理學家則企圖將智力測驗題目擴大，超越傳統。

智力測驗的正用與誤用以及教師期望和自驗預言影響學生大，要能由智力因素形成的個別差異來實施因材施教，自然成為學校實際教學上的重要問題，在編班教學上，以採班級內能力分組的方式教為合宜。

　 二、心得報告： 針對個別差異實施因材施教，一向是學校教育信守的基本原則。

本章即在讓身為教師認識到，在面對自己班上一群學生時，如何了解他們各自具備的學習條件和心理特質，作為以後教學實踐的依據。

而身為教師者，面對因智力因素引起的學生個別差異，不能單憑智力測驗的結果來處理個別問題，更不能過份相信測驗的結果，因為學生的出生文化水平不同，站在不同的起跑點，卻要他們以相同的方法(語文測驗)跑向終點，理當不能以此來判定何者的成就高(智力高)，更不能以測驗結果作為憑定學生學習能力是高或低的依據；教師不能因為智力測驗的結果來歸因學生成敗之因，另外學生智力測驗的結果，常引起教師對學生的不同期望，智力高對學生期望高，固然有良善的促進影響，但對於智力低者則期望減低，卻使得學生對自己的評價也減低了，更別談什麼學習動機了，這和第八章〈學習動機與學習行為〉中溫納的歸因論所言亦不謀而合，其歸因分析方式可據以了解學生對自己學習後成敗的歸因傾向，更可藉此預測他以後對此學科課業的學習動機，而在學生歸因過程中，並非完全以考試高低為基礎，教師的回饋又是影響學生歸因的重要因素。

而應用於編班教學中，在較適宜的分組教學下，除了讓學生在常態編班的體制下能有因材受教的機會，任課教師也因了解到不能有以往能力分班的思考，給了能力組的學生較低的期望，不然也許還是會造成標籤效應，例如數學分組C組的學生被貼上小學生數學班的標籤，這樣一來，非但沒有達到因材施教的起初用意，反而適得其反了。

　 三、問答題： 1.     試說明在智力測驗後教師的期望給與學生的不同影響，以及教師的回饋對學生成敗歸因和學習動機重要影響 2.     吉爾福德的智力結構理論在教育上有何重要意涵？ 3.     試說明遺傳(heredity)與環境(environment)如何影響智力？