迎接多元智能、多元發展的教育新世代@ 達芬奇多元智能幼兒園

迎接多元智能、多元發展的教育新世代吳武典（國立台灣師範大學） 一、對學習的重新定義教育在社會多元化的潮流衝擊下，今日的教師要面臨下列三種挑戰﹕ (一)教育改革的 ... 達芬奇多元智能幼兒園深耕多元學習的基礎啟迪多元發展的無限可能這是屬於孩子的歡樂創意園地地址：臺北市南港區興華路32號（南港捷運站&火車站前）電話：02-27881098歡迎來信：李老師[email protected]日誌相簿影音好友名片 201104252343迎接多元智能、多元發展的教育新世代?多元智能迎接多元智能、多元發展的教育新世代 吳武典（國立台灣師範大學）  一、對學習的重新定義教育在社會多元化的潮流衝擊下，今日的教師要面臨下列三種挑戰﹕ (一)教育改革的急迫性。

在多元文化的社會裏，各方意見紛紜，要對某一議題達到共識，需要時間；在民主社會裏，議會通過法案或預算，需要時間。

但是我們的學生的成長卻不能等待。

(二)學習效果的複雜性。

最近，情緒智能(emotionalintelligence)（Goleman,1995;Salovey&Mayer,1990).）及道德智能(moralintelligence)（Coles,1997），十分熱門，使得情意的教學，從原屬副學習的目標提升到主學習的層次。

這些變化使得教學或評量的內容趨於複雜。

如何將這些效果指標融入教學與評量中，對教師無疑是個挑戰。

(三)社會變遷的加速性。

曾有人戲稱現代是「五年一代」，目前的老師是舊舊舊人類，而學校的學生則是新新新人類。

二十一世紀來臨時，教師對今日幼兒園的孩子將來長大後會從事什麼樣的工作，可說完全沒有把握。

因此，教師該努力的是，如何幫助學生成為終身學習者，使其能因應時代變遷而調整自己的學習。

面臨紛至沓來的挑戰，教學者不能再以教學指引作為教學的唯一指標，而要跟著時代的脈動，針對未來的世界，以新的方式來評量和教導未來的主人翁，使得學生能適應且創造未來的社會，並兼顧現時的需求，而真正掌握「成功的真諦」。

「成功」的指標應是一種有意義，可以達到更有效且滿意的教育與學習方式。

有了成功的指標，才能知道哪些知識或技能是值得教並值得學生花時間去學習，知道怎樣的知識架構能讓學生成功的面對未來的挑戰。

很明顯的，成績單上的分數與等第，不會再是唯一的答案。

     近來多元智能（multipleintelligences；MI）的研究，不但提供教育學者更多更深入的研究向度，也在教學的評量與課程上，引起了極大的迴響，其中最具代表性的學者就屬HowardGardner及RobertSternberg了。

Gardner（1983）認為人類的潛能不是單一的，學校的教育應更多元化，才能讓學生充分發揮潛能。

過去我們的教學與評量偏重在語文與數學學科領域，對其他向度的能力過於忽略，產生學習不平衡的現象。

其他的多元智能包含：語言、邏輯數學、音樂、空間、身體動覺、人際關係（知人）及自我認知（知己）的智能，現在又多了自然智能（知天）的第八智能（Glock,Wertz,&Meyer,1999）。

而Sternberg（1996）則認為封閉的學校系統中，兒童的成功只限於傳統智商與成就定義下的分析能力，可是卻缺乏真實世界所需要的實用能力，也無法發揮學生的創造力。

   Sternberg（1988）的三鼎智力理論的智力內涵包括成分、經驗與情境等三個要素。

成分部分又分為後設認知、實作與知識獲得三個成分，經驗部分分為新奇與自動兩個要素，情境部分又分為改變、調適與選擇環境的能力。

後來，Sternberg(1996)又提出「成功智能」（successfulintelligence；SI）的理論，認為成功的要素在分析、創造與實用的能力的綜合發揮。

以下分別從Gardner及Sternberg的理論及其實際應用來討論。

    二、Gardner的MI理論與應用Gardner（1983）所提出的多元智能，源自神經心理學對腦傷患者的大腦功能研究、他對社會文化的體認及認知心理學者對知識特定領域的強調。

他所提的多元智能之內涵如下（其中第八種係後來增加者）：  1.語言智能（linguisticintelligence）：指運用語言傳達訊息，激發、取悅他人的能力，如詩人、作家、編輯、編劇者、演說家、政治家、記者等，亟需這種能力。

2.邏輯數學智能（logic-mathematicalintelligence）：指以一種有秩序方式操作符號或句型間關係的能力，有此才能者，較可能成為數學家、科學家、律師、會計師、統計學者、電腦程式設計師等。

3.音樂智能（musicalintelligence）：指能享受音樂節奏、演唱或演奏、作曲的能力，如音樂家、演奏家、歌唱家、作曲家等，多具有這方面長才。

4.空間智能(spatialintelligence)：指在視覺藝術或空間展示上，能感受創造、平衡的能力，傾向於成為畫家、雕塑家、設計師、室內裝潢師、建築師、工程師、領航人等。

5.身體動覺智能（bodily-kinestheticintelligence）：指在運動或表演藝術施展的能力，如運動員、演員、舞者、小丑、外科醫師、雕塑家、手工藝師等，傾向具備這方面的能力。

6.自知智能(intrapersonalintelligence)：或稱「內省智能」，指了解自己內在感受、夢想和觀念，並能自省、自制、自勵的能力，如哲學家、小說家、宗教家等多具有這方面的能力。

7.知人智能(interpersonalintelligence)：或稱「人際智能」，能了解他人、與人相處的能力，如教師、臨床心理師、諮商師、社會工作者、政治家、銷售人員等就需要這類的能力。

8.知天的智能(naturalist’sintelligence)：指了解自然環境並與之和諧相處的能力，適合成為生物學家、保育人員、公園解說員等。

後來，Gardner（2003,2006,2008）指出可能有第九種智能—「存在智能」（existentialintelligence），乃是了解人生意義，掌握生命價值的能力。

但因此一智能尚不能滿足他所設定的所有標準（共有八項），因此只能算是半個；也就是說，如果問：「Gardner的講的多元智能到底有多少個？」迄今的標準答案是：「八個半」。

   值得注意的是：每個人都擁有這些智能；多數人的所有智能均能發展至相當高的水準；各種智能係以複雜的方式相互配合，影響個人表現；且在各種智能領域中，其呈現方式具多樣性。

  多元智能課程在美國已系統地推展，以印第安那州的關鍵學校（keyschool）為例（Walen&Csikszentmihalyi,1991），其課程特色在兼顧全體兒童多元智能的發展，也普遍關注個別兒童所擅長智能的啟迪。

為了探索與助長兒童的智能特長，日常課程除一般學科外，尚設有主題本位的課程專題作業，神馳區（flowareas）及豆莢小組活動（引自邱連煌，1998）。

實證研究方面，綜合以Gardner的多元智能為依據的實證研究結果，有三點主要發現：(1)多元智能是無法用傳統紙筆測驗的方式來評量的;(2)以行動研究的方式，加上合作學習與高層次思考策略的介入，學生的不適應與干擾性行為改善了，學業成就進步了，學生對學習的自我負責態度也增進了；(3)多元智能可用來作為資優兒童問題解決能力的評量內容；(4)多元智能教育方案對於身心障礙學生的優勢特質之開發與成就感之提昇，也很有效果。

當然，Gardner的MI並非十全十美的理論，也未能涵括所有人類的潛能表現，他的理論雖然十分強調社會分工下的專業發展，以及強調專家的領域特定性，也特別提倡智能的可學習及可變性，但是也因過於偏重於表現的內容與結果，而較缺乏思考歷程性的深度（Perkins,1995）。

三、Sternberg的SI理論與應用相對於Gardner對智能的功能與表現結果的重視，Sternberg（1985）則以智能的思考歷程為理論的重點。

在「成功的智能」（Sternberg,1996）一書中，他指出，成功智能有三大關鍵：用分析智能（analyticintelligence）發現方法，用創造智能（creativeintelligence）找對問題，用實用智能（practicalintelligence）解決問題。

分析智能指的是一般傳統智力測驗所強調的分析評估想法、解決問題和作決策的邏輯推理能力，如分析、比較、評估、解釋、判斷與批評等，這樣的能力通常在一般的學校教育中都能有很好的訓練，但是對社會生活上的實際問題之解決，卻未必管用，Sternberg稱此為「學校的聰明」。

因此，分析的能力是成功智能的一個關鍵，卻非唯一的關鍵。

創造智能指的是「買低賣高」（buyinglowandsellinghigh）的創意投資能力，能夠在現有的資源下產生新奇的點子，是化腐朽為神奇的多元思維，如創造、設計、發明、想像、假設等，也即是一般創造力理論所強調的擴散思考或水平思考。

這類的能力通常讓人思考多元，但是卻未必能有較高的成就，因為還須配合其他兩個關鍵智能。

實用智能指的是把理論付諸實現，「學以致用」，把抽象的想法轉變成實際問題解決的能力，Sternberg稱此為「不成文的知識」(tacitknowledge)，這是行動導向的知識，通常是自發產生的，可以讓人完成自己所重視的目標。

這種能力有三種特質：知道怎麼做，是程序性的；與達到個人重視的目標有關；通常經由經驗中間接獲得的。

有卓越實用智能的人，通常在真實社會工作或專業表現上獲得成功，但是在校的功課並不十分理想。

在課程設計應用方面，可以根據成功智能的三大關鍵要素設計不同的課程，以適應不同學習風格的學生，根據學生的的認知風格設計課程以發展其常識與實際判斷的能力…。

Gardner領導的研究小組，曾採用多元智能與三鼎智能的模式，設計訓練課程，稱為「學校中的實用智能」（PracticalIntelligenceforSchool；PIFS）（Gardner,1993），乃是Gardner與Sternberg理論結合的應用。

經評鑑，PIFS方案在提高學生學業成就、學習熱忱及自我教育的責任感方面，成效甚佳（Gardner,1993)。

在實證研究方面，Sternberg以三鼎智能為架構的研究甚多，其研究對象從資優兒童的特質到閱讀障礙的學生之學習歷程分析，應用甚廣。

至於以成功智能為重點的研究，發現在工作領域間的表現十分穩定，但是跨時間的不同，表現差異甚鉅；一般而言，有成功生涯者，能知其所長，也能知其所短，並能揚長補短，故能不斷成長，而與一時學業成就的高低無密切關係。

Sternberg的理論充分的表現出認知心理學對高層次思考歷程的研究，且兼顧真實世界的能力應用，但是三大關鍵要素之間的區別往往是難以分辨的。

如實用智能與創造智能間的關係，有許多重複之處。

而其理論中對概念的系統、信念、與毅力與動機等特質的描述，十分缺乏（Perkins,1995）。

儘管Gardner著重智能的內容與表現結果，而Sternberg強調智能的思考歷程，兩者同時都強調智能的多元性，且必須與社會的專業與真實世界的需求結合；他們都認為智能是可以透過學校的課程（而非目前語文或數學上所強調的分析能力）設計，加以培養、發展。

兩者的理論幫助我們了解了智能的發展與特質，而其最終目標就是希望教育能增進學生的智能，讓學生能夠在生活上充分的發揮潛能。

基於兩者理論的限制與互補特質，及其在評量與課程設計上的實用性，我們可以考慮以Gardner的內容與結果特質，加上Sternberg的思考過程向度，將兩個理論結合，探究成功學習與生涯發展的模式。

     以下先討論多元才能的指標，再討論其評量的原則。

以印第安那州的關鍵學校真實評量為例（引自邱連煌，1998），多元才能的評量指標有三：才能的表現（developmentalperformance）、學習進度（progress）與參與動機（participation）。

才能的表現又分為三個層次，這些評量標準均以學生如何應用其知識為主，又稱為「發展行為指標」（developmentalperformancedescriptors）：1.普遍的水平（universallevel）：各文化中，所有兒童都能做的事情。

2.文化的水平(culturallevel)：在某一文化中，全體兒童要能做的事情。

3.學科本位水平(discipline-basedlevel)：針對某一學科領域，學生能參與討論及從事相關活動，又細分為新手、學徒、老手、工匠、專家與大師等等級。

學習進度的評定要考慮四個因素：功課記錄、行為發展指標、學生年齡及老師的判斷。

學習的進度分三級：1.進度遲緩（需要幫助）：學生的進步輕微緩慢，甚至微不足道，故須額外的幫助。

2.進度平穩：學生以平穩的腳步，持續的發展。

3.進度迅速：就其年齡而言，學生的發展，加速邁進，表現突出。

參與動機之強弱分為四級：1.內在動機：學生參與活動時，表現熱衷專注，根本不在乎外界的支持或懲罰。

2.外在動機：學生僅對由老師所發起的活動或獎懲制度有所反應。

3.消極被動：學生無動於衷，不參與活動。

4.破壞秩序：學生打擾同學們參與活動。

  指標的思考歷程向度則以Sternberg(1996)的分析、創造與實用三大關鍵要素為主。

如：1.分析智能：分析、比較、評估、解釋、判斷、批評等能力。

2.創造智能：創造、發明、設計、想像、假設等能力。

3.實用智能：應用、使用、情境化下的應用等能力。

若與語文與數學才能相結合，Lazear（1994）曾依據Gardner的MI理論設計了觀察量表與發展指標。

語文領域觀察量表包括下列項目：1.喜歡說話、寫作及廣泛的閱讀。

2.寫作或言談中能清楚表達自己的意見。

3.樂於在大眾前發表演說。

4.對字及語言在他人身上的影響十分敏感。

5.了解且樂於玩文字遊戲。

數學領域的觀察量表包括下列項目：1.善於發現及了解形態關係。

2.能很快解決各類問題。

3.記住各項公式及解題策略。

4.喜歡界定、創造，並將各事物分類。

5.能依循複雜的思考方向及過程。

語文與數學能力的發展指標皆分為三個層次二：基本技能、複雜技能及和諧的技能。

語文領域各層次的指標如下：（一）語文領域基本技能層次：1.對拼音系統的知識。

2.在寫作或對話中認出自己的名字。

3.單字的發音；說出一對的詞與有意義的片語。

4.創造簡單的句子，言談中文法架構較弱。

5.仿寫的能力，尤其是自己的名字和其他拼音符號。

（二）語文領域複雜技能層次：1.以複雜與合適的語言傳達想法、慾望與感覺。

2.說笑話的能力，了解不同語言形式的幽默。

3.擴展字彙，包括再說話與寫作中使用新的語詞。

4.自發寫作傳達思考、意見與感覺。

5.以不同的創意寫作方式自我表達。

（三）語文領域和諧技能層次：1.創造獨特的故事與相關的古典故事。

2.以不同的形式作正式演說（辯論、論說、即席演講等）。

3.不同的演說技巧（隱喻、比喻等）。

4.從事後設語言（探索語言本身）分析與對話。

數學能力的發展也分為三個層次：（一）基本技能：1.依據特定的標準操弄具體的事物。

2.數數以及表現基本連續工作（如依順序將東西排好）的能力。

3.認得數字且能連結數字符號與具體事物的關係。

4.從事簡單抽象的思考。

5.認得簡單的因果關係。

（二）複雜的技能：1.表現出標準數學運算與計算的能力。

2.掌握不同問題解決技巧及可能的方式。

3.不同思考形態的發展及知道如何使用這些思考。

4.依據概念化的資訊從事抽象的思考。

5.了解不同數學歷程與邏輯的歷程。

（三）和諧的層次：1.在複雜的問題解決中連結不同數學運算的能力。

2.在問題解決的情境下，知道如何找尋未知量。

3.了解與應用不同後設認知的歷程與行為。

4.邏輯思考與標準數學驗證的表現。

5.從事歸納與演繹思考歷程的能力。

至於指標的層次、思考向度與數學及語文的發展指標間的關係之，尚待進一步的分析及文獻的擴充，以期作較有系統的整合。

論及多元才能的評量，Sternberg(1996)在「成功智能」中指出，傳統的標準化智力測驗雖不完整，但非完全不可用，而現今評量理論上所強調的真實或實作評量也並非完美。

實作評量雖然沒有限制學生的反應，但是給分方式不易客觀，每種評量的比較不具一致性、和文化的相關性高、且費時費力…。

他認為合理的方式應該是綜合標準化的測驗與實作評量的方式，多元的方式可以互補。

更重要的是單一的評量方式測驗出來的才能，換一種評量方式可能就不是那回事了。

每一種評量或測驗的方式都非完美，但也非完全無用，測驗提供了部份的資訊，不過不夠完整，有時也會錯誤，因此，更需要結合現有評量方式的優點並超越它們。

    Sternberg（1996）也強調傳統上，以IQ為基準的學術智能，是經由解決定義清楚的問題的能力來評量，但是現實生活中，成功的實用智能是解決定義不清的問題的能力。

定義清楚的問題通常可以用所謂「演算法」套裝公式來解決，而定義不清的問題，不是馬上或一套公式可以解決的，需要運用完全不同的策略，也就是所謂的「試探法」。

一種直覺、臆測的策略，有時成功，有時不成功，因此需要強烈的實驗精神與自我計畫監控的能力，它是一種能引導當事人自己找出解決方法的過程。

因此，實用智能的評量必須利用領域中的情境，設計評量方式，每個情境中都有一個待解決的問題，依據情境的條件，在力求成功的動機下來回答問題。

評量創意的題目更須多元；較沒有清楚定義，才能讓學生能夠自由選擇解決問題的方式，有時當他們發現選擇錯誤時，可以重新選擇。

    Gardner（1992）提出多元智能的同時，也強調真實評量（authenticassessment)、實作評量（performanceassessment）及檔案評量（portfolioassessment）方能真切的了解學生對知識的了解與能力的應用。

依據Gardner的理論，Lazear(1994)曾提出一套真實評量的活動，其中語文智能的評量活動包括：散文寫作、字彙小考、語文資訊的記憶、錄音、詩詞寫作、語言幽默、正式演講、辯論、傾聽與報告、學習日誌等。

數學智能的評量活動包括：認知組織圖、高層次思考、形態遊戲、編寫大綱、邏輯與推理的練習、抽象符號與公式、演繹思考、歸納思考、運算與計算、邏輯分析與批判等。

綜合Gardner及Sternberg者對多元智能評量的看法，他們都強調多元化、情境化評量的重要，也建議採用實作評量或真實評量的方式來評量學以致用的能力。

   針對兩個智能理論的表現指標與評量工具的應用，尚有許多可供參考的研究與設計，必須針對這些特質與指標一一分析之後，方能有完整性的整合。

目前坊間有許多多元智能的理論及實際評量與課程設計的譯著，可供教學與研究參考。

可預見多元智能對華人社會的教育也會有一定程度的影響。

但未經本土研究的轉化，多元智能在華人社會的應用恐將出現落差，如：（1）未兼顧本土文化與學生特質做轉化（尤其語文部份），盲目使用，恐造成學生對文化認識的偏誤；（2）因為是譯著，許多不同文化背景之下產生的教材不能直接使用，因而使得推廣不易；（3）評量或教材不符本土情境，對學生經驗的結合，過於遙遠；（4）實證研究尚未充分，廣泛使用恐也將造成認知上的差距，使教師無所適從。

結語多元智能的理論有其普遍性，多元智能的評量與教學也有其本土性，值得就地研發、應用和檢驗。

語云：「天生我材必有用」，學生無論是上智或下愚，皆有所長，並有所短，教師時時要面對學生多元化的學習需求；如何幫助學生知其所長，知其所短，並能揚長補短，不斷成長，是今日教育工作者面臨的重大課題。

在迎向多元智能、多元發展的新世代之際，我們期待它能帶來新一波健全的教育改革－不但達到教育機會均等（educationforall），而且人人得「盡展所能」（excellenceforall）！達芬奇/Xuite日誌/回應(0)/引用(0)環境與幼兒的關係|日誌首頁|多元智能的理念與實務上一篇環境與幼兒的關係下一篇多元智能的理念與實務回應 加我為好友達芬奇多元智能 幼兒園兼辦托育中心 幼兒園－收托2-6歲幼兒 安親部-收托小學1-6年級 東新國小、南港國小、玉成國小 才藝班- 資優數學、LiveABC、美術、圍棋 親子瑜珈、英語故事班、模組建構 書法、傑立卡腦力開發、鋼琴 南港興華路32號                    Tel:27881098 李秋芬的創意學校http://blog.xuite.net/tar1191/Ann facebook達芬奇日誌相簿影音 davinci32's新文章2022暑期夏令營招生中2022小一先修夏令營招生中讓孩子自己來疫情下的園長心情2021安親暑期夏令營招生中別人的孩子夏令營週課程表(小二~小六)小一先修班週課程表小一安親班與2020夏令營招生中2020南港基地全英語劇樂部 全部展開|全部收合 關鍵字