以學生為為主體，以生活經驗為中心@ 一所讓孩子找到 ... - 隨意窩

從認知發展看「以學生為為主體，以生活經驗為中心」的意義每當開學，最熱鬧的是一年級。

好多可愛的新生入學，關心的家長聚在教室外面，一幅充滿希望的景象。

一所讓孩子找到好老師的學校熠熠東陽幸福飛揚讓孩子成為最好的自己日誌相簿影音好友名片 200905022151以學生為為主體，以生活經驗為中心?研究論述從認知發展看「以學生為為主體，以生活經驗為中心」的意義 每當開學，最熱鬧的是一年級。

好多可愛的新生入學，關心的家長聚在教室外面，一幅充滿希望的景象。

相信許多教育同仁也有和我一樣的感受：學生年級越低，越是好奇、越喜歡學習。

相對於高年級教室中的許多「陌生人」，實在難以想像，幾年前他們初入校門時，大多也是充滿希望、懷著熱情。

就個人的經驗來說，學生在國語科的能力是在中年級階段慢慢拉開。

而數學則是在五年級的「公因數公倍數」之後，有一個很大的落差。

即使給你再多的時間對那些學生進行「補救教學」，效果仍然有限。

我的用意並不是在指出某些課程內容形成學生學習的「關卡」，所要反省的是，我們過去認為理所當然的教學方式，從認知發展的觀點來看，並不算成功。

「目前我們正面臨著一種令人困惑的情況。

兒童在開始接受學校教育的頭幾年裡，一切似乎進行得很順利：兒童似乎都很渴望去學習，他們看起來是生氣蓬勃的、快樂的…然而，當我們想到，孩子們成長到青少年階段會變成什麼樣子的時候，我們就會不由得發現：他們早年所表現出來的那種充滿成功的希望，經常是未被實現的。

許多學生帶著遭受失敗打擊的痛苦經驗從學校畢業，甚至沒有適度地熟練那些社會所要求的技能，更少有人能成為一位從創造性智慧活動中獲得歡樂的人。

」（兒童心智MargaretDonaldson） 如果把國小的課程編排和學生的學習狀況合併起來思索，也許可以說：低年級的課程夠簡單，所以學習越快樂，發生困難的學生也越少。

再進一步說：所謂「簡單」與「困難」如何界定？就課程內容上的觀察，應該是「與生活經驗結合的程度」，越是脫離學生生活經驗的課程，或者說越抽象的課程，學生就越難掌握。

問題是：如何改變這個現象？我們可以「淺化」所有的課程，降低學生學習的困難？或者檢討教學的方式，改變課程設計的觀點？ 九年一貫課程綱要明訂「國民教育階段的課程設計應以學生為為主體，以生活經驗為中心」，這樣的觀點多少引發人們「淺化知識」的疑慮。

本文認為課程與生活情境的緊密結合才會產生意義，是學生發展較高層次的思維技能的基礎。

以兩個測驗為例 這裡有兩個著名的測驗，都在研究兒童有沒有能力運用想像力作「脫離自我中心」的思考。

自我中心（ego-centric）：指一個人只用自己的角度來看他所處的世界，並且不能理解如果站在不同立場，這個世界將會變成什麼樣子。

一、皮亞傑的「假山」測驗 皮亞傑採用了三座山的模型，每座山以不同的顏色以及某些特徵加以區分，將假山模型放在桌上，兒童坐在桌子一邊，洋娃娃放在桌子的另一邊。

之後對兒童提出問題：洋娃娃會看到什麼？結果顯示八歲左右、甚至九歲的兒童，通常都無法成功地通過這項測驗。

而六、七歲以下的兒童則有一個明顯的趨勢，就是直接以自己所看到的角度來回答。

皮亞傑將這個發現解釋為兒童沒有能力運用想像力作「脫離自我中心」的思考。

二、休斯的「警察」測驗 使用兩塊板子交叉成十字形來當作牆，另外用三個玩具娃娃，二個代表警察，一個代表小男孩。

受試的兒童被要求被要求把男娃娃藏起來以躲開兩位警察的視線。

測驗的結果，三十位年齡在三歲半到五歲之間的兒童，答對的比率是 百分之九十。

（兒童心智MargaretDonaldson） 皮亞傑的「假山」測驗和休斯的「警察」測驗在某些方面非常類似。

但是結論卻迥然不同。

為什麼兒童在這兩個測驗中的表現如此南轅北轍？因為休斯的「警察」測驗要求兒童依據某些非常基本的人性目的與互動（逃脫與追逐）來作答，而皮亞傑的「假山」測驗則顯得太過「遠離兒童」，也許研究人員認為理所當然，受試兒童卻覺得難以想像。

大膽地說：測驗的設計是以「專家」為主體還是以「兒童」為主體，得到完全不同的結論。

假想的討論 假設前面所述這兩個測驗是以「領悟他人觀點」為主題設計的課程的一部分，可以猜測「假山」組的教師很快就會發現學生非常缺乏「領悟他人觀點」的能力，於是努力「教授」各種技巧與方法，學生也用功「學習」。

許多人終於成功，也許更多人失敗。

而「警察」組的教師會發現學生表現良好，在空間關係上具備「領悟他人觀點」的基本能力，於是更進一步增加課程的深度與廣度。

課程的設計若是「以專家為主體」，遠離了學生的生活經驗，「不知為何而戰」的學生也就越多，我們只好再尋求其他的壓力或誘因，「確保」學生努力學習。

建構主義constructivism的觀點 建構主義者認為知識是靠建構（constructed）而不是靠傳遞的(transmitted)，因此教學並不是一種傳授知識的過程，而是幫助學習者從他們自己的經驗中去建構自己的意義。

因為知識是從活動中產生，所以知識是嵌入於活動中，我們無法將知識從經驗中予以分開。

知識是固著於產生學習活動的情境背景（context）中，有關情境的訊息是學習者為了對現象做解釋或理解所建構而成的知識的一部分，因此學習者所建構的知識並非僅由觀念（內容）組成，而是還包括所獲知識有關的情境，學習者對環境的所作所為，及求知者欲從環境中獲得什麼的意圖。

（江南發創造學習者中心的教學環境以落實九年一貫課程） 結語 美國國家科學基金會曾經做過一個研究，發現教師很密集地使用教科書，不斷灌輸學生教科書上的內容。

在德州的一個研究中，也發現兒童教室上課時間的75%及作業時間的90%，均為教科書的使用所佔據（黃政傑，民78）。

國內學者柯華崴（民84）、周祝瑛（民84）的研究亦指出：無論國民小學或中學，教室活動中絕大部分的活動仍是和教科書相關的講述、考試、問答和作業。

既然教室中的活動是以教科書為核心，此次九年一貫課程改革使學校教師可以透過一定的機制選擇合適的版本，某些課程教材也可以自編。

如何活用教科書的內容，使課程設計能達到「以學生為主體，以生活經驗為中心」的目標，應是此次教改的成敗所在。

否則，就如許多人的想法，「只是換了教科書，設了一大堆委員會而已」。

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