課程研究典範轉移之探析：從現代到後現代 - 班網輕鬆架

但是，隨著時代的演變，該字接近於「學習的進程」(course of study)之意思，此外也有將課程視為賽跑與生涯等概念，進而引申為一門特定的學科或學校所有的 ... 首頁 常用網站 文章列表 最新消息 檔案下載 行事曆 活動剪影 線上影片 連結 回總覽 排行榜 發問討論區 功能許願池 操作教學   108學年度新竹縣縣立文山國小校長室 關閉選單→ 網站擁有者OpenID登入 一般XOOPS登入 學生帳號登入 帳號 密碼 登入 若無法看見「網站擁有者OpenID登入」請按此登出，再登入即可 學生帳號 學生密碼 登入 密碼 登入 課程研究典範轉移之探析：從現代到後現代 文章列表 後學發表拙作 WangGong-Zhi於2020-05-2610:34:31發布，已有212人次閱讀過 王恭志（2002）。

課程研究典範轉移之探析：從現代到後現代。

國教學報，14，245-268。

課程研究典範轉移之探析：從現代到後現代 王恭志 (刊登於國家教育研究院  國教學報) 摘  要 本文旨在探討課程研究從現代到後現代的典範轉移。

首先，對課程的概念與發展作一歷史巡禮，就東西方文獻對課程的概念以及課程的內涵作一剖析；其次，對課程研究典範轉移的時代背景、科學取向的研究典範、人文取向的研究典範以及典範轉移之概念進行探討；再者，對後現代課程研究文本進行分析，並試圖加以統整；最後，本文對課程研究提出展望。

課程研究典範的轉移，代表著人類的智慧與創造能力的轉化。

相對於現代封閉的傳統典範，後現代典範則是一種開放的觀點。

從現代到後現代課程研究典範的轉移，課程經過跨科跨領域的混種，將使得課程的研究添增充滿活力的養分。

綜上所述，本文作者嘗試提出：1.有機典範課程觀之建立；2.現代與後現代之對立與緊張的消解；3.文化的混種與融合；4.建立合作與對話的機制。

關鍵字：典範轉移、後現代課程、課程與教學 ExploringtheParadigmShiftingfromModerntoPostmodernofCurriculumResearch Gung-Jyh,Wang Abstract The purpose of this thesis is to explore the paradigm shifting from modern topostmodern of curriculum research. Firstly, this article examined the traditionalconceptionsofcurriculumandreviewedforthehistoryofcurriculum.Secondly,theauthorprobed the paradigm shifting from modern to postmodern of curriculum research whichaboutthedevelopmentalbackground,scientificapproaches,humanisticapproachesandtheconceptions of paradigm shift. Thirdly, this article analyzed the field of postmoderncurriculum research and organized the cultural texts toward new identities of curriculumthat try to build five main texts. Aparadigm is a consensus among a community whichaboutcertainconcretesolutionstocentralproblemsoftheirfield.Theirconsensusisbased on commitment to the paradigm. The traditional paradigm of modernism was closed,serious and linear system. Postmodernism paradigm is an opening, freeing, flexible andnon-linear system. According to above discussions, the author try to provide four suggestionsasfollows：1.tobuildorganiccurriculumandtrytoestablishnewdisciplineof “curriculum” 2.tocompromisethe tensionbetween modernism andpostmodernism,thenbecoming new paradigm of “border crossing curriculum”；3. to synthesize new culturalhybridizationandtowardnewidentitiesof“culturalhybridizedcurriculum”.4.toestablish themodelsofcooperativeanddialogicalfieldfor“curriculumresearchcommunity”Keywords ： curriculumandinstruction,paradigmshift,postmoderncurriculum 一、前言：時代脈動之多元論述與眾聲喧沸 台灣社會隨著時代的脈動進入了廿一世紀，伴隨著百花齊放的多元論述與眾聲喧沸的圖像，教育的變革受到了重視。

傳統式體制的威權與膜拜，受到了新時代的嚴峻挑戰。

線性思考模式受到質疑，非線性思考模式受到了重視。

弱勢族群及社會邊緣人受到了注意與關懷，宰制者的空間受到了些許的抑制。

從物理學之非均衡熱力現象所帶來的啟思，社會的系統從封閉走向開放，從簡單邁向複雜與多元，從僵化朝向流變與轉化，從穩定導向渾沌，從孤立式的結構功能取向轉化為脈絡化的文本，從知識的分化與旗幟鮮明移轉為知識的統整與混種，這些都呈現出當前台灣社會的新主流喧沸圖像。

課程與教學作為教育的核心，在這波教育改革中受到了高度的重視。

課程自1918年由J. F. Bobbitt加以概念化以來，逐漸發展為教育領域的重要學門，課程的研究典範，從1949年R.W.Tyler的工學模式到結合批判理論、新馬克思主義以及現象學等的課程再概念化，再到後現代的多元論述，呈現出豐富的圖像。

在保守與開放以及分化與統整之間，在變革的過程中，不斷上演著一幕幕的拔河遊戲，然而本文作者認為，喜新厭舊雖為人之天性，但過去穩定系統中所帶來的貢獻，也不容加以否定。

在此波教育改革中，從激進改革派的論述所對過去教育模式的否定與批判，其適切性與否，值得教育工作者加以深思！後現代的開放系統與現代主義的穩定系統，是否需要二元對立，也值得眾人審思！本文首先針對課程之歷史進行巡禮，其次對課程研究典範轉移作一探討，並對後現代課程研究文本進行分析，最後本文作者試圖歸納與嘗試綜合提出對課程研究之新展望。

二、課程之歷史巡禮 在人類的歷史中，課程的概念早已存在於生活之中，然而課程成為探究領域卻是近代的事。

課程的發展是一動態的過程，具有文本與脈絡性。

課程的發展無法孤立於社會的脈動中，但課程也不能被社會主體性的價值觀所宰制。

課程在東西方文獻中，大多被認為是一種靜態的產品與目標，但歷史是不斷前進的過程，課程也是不斷的發展，具有動態的特質。

以下將就課程之發展，作一歷史的巡禮。

(一)東方文獻之課程概念 「課程」此一字串在東方文獻中，最早見於唐朝孔穎達為《詩經‧小雅‧小弁》 中「奕奕寢廟，君子作之」此一句所作之疏：「維護課程，必君子監之，乃依法制」。

但在此處所謂的課程，並未具備教育性的意義。

隨著宋朝劉克莊之詩集「禿翁未敢佚餘生，洗竹澆蘭立課程」、明朝朱熹在《朱子全書‧論學》中所提及之「寬著期限，緊著課程」與「小立課程，大作功夫」等，「課程」此一詞彙開始有了教育的意涵(施良方，民 86：4)。

根據現代所編的「辭彙」對「課程」的解釋：「課程是指課業的進程，包括進修學業的科目和程序」(陸師成主編，民71：1188)，課程在此具有學習的進程、軌道與程序的意思。

中國的文獻雖有課程此一詞，且從歷代文獻中也可以看出課程所代表的學程與規劃之教育意涵，但並未發展成為探究的領域。

(二)西方文獻之課程概念 在西方的「課程」(curriculum)此一詞，最早是出現在 1633 年蘇格蘭格拉斯哥大學用於畢業典禮的證詞中，其意義指受基督新教的影響而有一番改革(引自方德隆， 民88：38)。

但眾所週知的是，「課程」(curriculum)乃根據拉丁文「currere」引申而來的，原義是指比賽時達到目的之「跑道」(racecourse)。

但是，隨著時代的演變，該字接近於「學習的進程」(courseofstudy)之意思，此外也有將課程視為賽跑與生涯等概念，進而引申為一門特定的學科或學校所有的學科或教育脈絡中的經驗(李子建與黃顯華，民85：2；McKechnie,1983：447；Pinar,1975：413；Simpson&Weiner,1989： 152)。

從早期的西方文獻中可以發現，「課程」是以傳統的觀念來加以定義為一種學習或訓練的進程，想透過此種進程，獲致教育的效果。

而「課程」成為專門的研究領域，是近期的事情。

H. M. Kliebard認為1918年是課程成為專門領域的分水嶺，J.F.Bobbitt在這一年出版了「課程」專書，此外W.H.Kilpartrick等學者也提出了許多有關於課程的問題(黃政傑，民78：8-9)。

自此，課程已開始發展成為教育學領域的一重要探究領域且受到了重視。

(三)課程的內涵 眾所週知的十八世紀工業革命，自英國瓦特發明蒸汽機之後揭開序幕。

機械力量代替人力與獸力，在人類數千年歷史中，生活型態頓時之間為之改觀，使得社會結構產生變革，工具理性的科學典範影響與支配著課程的發展。

黃政傑(民82：68)根據諸多學者對課程之見解，綜合的歸納與提出了課程即是學科、經驗、目標與計畫等四類傳統定義。

王文科(民83：6)綜合T.G.Saylor、W.M.Alexander以及A.J.Lewis等人 之見解，也提出了課程即是學科、經驗、目標與計畫的相同觀點。

P.H.Taylor 與C.M. Richards指出課程約有六種定義；即教育內容、學習進程、教育經驗、學習科目、教材與教育活動等(引自王文科，民83：5-6)。

在F.Taylor、H.Fayol、L.Gulick、M.P.Follett等管理學大師紛紛提出了科學管理理論之後，工具理性也支配與宰制課程的概念與發展。

課程成為一門科學化的理論之主要代表人物J.F.Bobbitt認為，教育係為成人的生活而準備，因此課程是一連串使學童成人化的活動與經驗。

在工學模式的科學典範中，課程是一種靜態的產品，並不具有動態的課程觀念，課程也是一種既定的目標與成果，是一種標準化與被框架下的產物。

此外課程作為「跑馬道」的概念，是一種計劃性的進程，必須按照規定的軌道按部就班的進行。

課程是由知識、技能及與之相應的學生之活動所構成，課程也是由語言、社會、自然、藝術、技術、體育等文化領域和生活、道德等領域的組成。

課程並不僅止於指教科書中所呈 現的知識內容，或是計畫好的學習經驗，而是更加廣泛地涵蓋了整體的教育實踐(educationalpraxis)，包含由學校所促成的「正式」與「非正式」的教學「內容」與「過程」，使得學習者能獲得知識、產生理解、培養技能、改變態度，以及涵養鑑賞力和價值觀(甄曉蘭，民89：62；鍾啟泉，民86：4)。

Zais(1976：14)指出，分析不同階段的課程活動，會採取不同的定義。

因此，本文作者認為，不同時空背景中，課程自有其身份與主體性，若把課程視為動態的過程，則傳統的課程定義也是課程發展中的一個進程，具有時代脈動中的歷史意義。

綜合而言，各類課程定義均有一定的實用性意義，並對不同脈絡有不同的適用(李子建與黃顯華，民 85：1)。

Jackson(1992：3)指出，雜多的課程定義難免令人感到困惑，然而也因為課程定義的複雜與多元，而使得課程具有動態性(Ornstein&Hunkins, 1993：11)。

隨著後現代主義的興起以及課程研究典範的轉移，課程領域的概念、理論和實施都產生了劇烈變化，從簡單明晰、價值中立的技術觀點，轉向複雜多元、政治含涉的爭議觀點來進行課程研究，無疑的將擴展了課程的深度與廣度。

三、課程研究典範轉移之探討 「典範」代表著我們對世界想法的一種精煉，一種典範即一種世界觀，一種普遍性的觀照角度，一種分析世界之複雜性的方法，一個具有內在統一性和穩定性的解釋模式(Lincoln&Guba,1985：15；Patton,1990：37)。

當一個周密整合的典範某一部份發生了問題，一定導致整個典範的動搖，於是從而產生一個新的典範來取代舊的。

誠 如G.W.F.Hegel之正、反、合的辯證模式以及T.S.Kuhn的「典範」概念，都可以作為典範發展模式的解釋。

「典範」的轉移，也代表著人類的智慧與創造能力的轉化，「典 範」也不是一成不變的，它具有動態與隨時可修正的概念。

課程研究典範的發展也受 到社會大環境的影響，在以蒸汽機動力的第一次工業革命以及以電力為主的第二次工業革命之下的社會現象中，科學化的結構功能論受到了重視，各種實證的研究成為顯學。

但西方在 1960 年代後期所展開的「反文化運動」中，傳統的實證主義受到了挑戰，課程的再概念化受到了重視。

課程研究是指一種對課程現象追求更寬廣更深層的理解之努力(蔡清田，民88：153)，莊明貞(民90：143)指出，台灣社會從現代性結構轉移至後現代全球社會的課程新典範正逐漸型塑中。

隨著以資訊與科技之知識為主體的第三波工業革命的到來，社會系統從封閉威權走向多元與開放，各種文化議題包括政治、經濟、族群、性別、女性主義、現象學、後殖民、後結構、解構、後現代、傳記式、美學、神學、酷兒理論以及其它各種邊緣化的議題等等，在課程研究的領域中，將不斷的相互激盪起陣陣的漣漪，課程跨科跨領域的混種，使得課程的研究添增充滿活力的養分。

以下將就課程研究典範轉移之時代背景、科學取向課程研究典範、人文取向課程研究典範以及課程研究典範轉移之概念進行探討。

(一)課程研究典範轉移之時代背景 在西方哲學思潮中，古希臘理想的秩序，是一種對稱的、平衡的與有目的之秩序，而這種思想是從古希臘一直到歐陸文藝復興再到科學發展下的工業革命，這段將近兩千年時期，是以地球為中心之宇宙觀所代表的和諧概念(王又如譯，民 84：1)，而這也是前現代(pre-modern)之古典典範的中心思想。

從W. E. Doll的課程理論(引自謝登斌，2001：71-76)可以得知，隨著從科學典範的興起，一種由N.Copernicus、T.Brahe、 J.Kepler和G.Galileo等人所掀起的科學性概念開始萌芽。

R.Descartes之正確運用理性尋求真理的理性主義科學方法論，伴隨著I.Newton「萬有引力定律」之自然的、穩定的宇宙觀，「科學方法」成為現代主義的典範。

相對於I.Newton之自然的、穩定的宇宙觀之封閉系統，從J.Piaget所提的「生命系統」之開放的、生物學導向的模式與平衡化模式，以及從I.Prigogine之物理熱力學開放系統觀點與渾沌理論出發，逐漸形成了新的典範。

後現代思潮的發生，是由於現代性的發展及其危機所導致的狀況，後現代主義也是對現代教育的一種反思。

相對於封閉的傳統典範，後現代典範則是一種開放的觀點。

從現代課程典範到後現代課程典範的轉移，就好像由機械典範過渡到有機典範般，這種從無機質到有機質的過渡現象，對照當前社會脈絡從封閉威權邁向多元開放，課程典範著實存在著轉移的現象。

(二)科學取向課程研究典範之概念分析 談到早期科學化的課程運動，就必須回溯到J.F.Bobbitt與W.W.Charters的課程理念。

在二十世紀之初，各種科學化的管理理論蓬勃發展，科學管理主義大師Taylor認為，唯有透過科學化的管理與層層的科層體制，才能達到最高的效率。

自 1918 年 由J.F.Bobbitt撰寫「課程」專書以來，課程的研究就進入了實證主義的研究典範中。

J.F.Bobbitt的「活動分析法」與W.W.Charters的「工作分析法」，皆具有濃厚的結構功能主義味道。

而R.W.Tyler於1949年所提出的課程理論，更是課程「工學模式」的經典。

現代典範的課程觀是一種封閉的系統與穩定的觀點，這可從R.W.Tyler的課程理論模式中看出。

R.W.Tyler課程理論認為，課程設計的第一步驟應先確立教育目的，而在目的確立之後，應選擇與提供學生學習經驗，接著將這些學習經驗有效的組織起來，最後再評鑑學習成果(黃政傑，民82：145-146)。

R.W.Tyler的課程理論模式，在現代典範的課程觀中，最具有影響力。

R.W.Tyler視教育目的先於經驗，學習則被視為是特定意圖的、指導的和控制的結果。

隨著受到前蘇聯Sputnik火箭發射的刺激，以美國為主的西方社會在1950-1960年代開始科學化的蒐集與教育相關的資料並建立課程指標，這使得統計的運用以及建立更多有意義的課程指標之科學取向的課程研究典範受到重視。

而科學取向的課程研究典範，具有機械論、原子論、決定論、線性、他組織、靜態封閉、簡單性、主客體二分、現實性、物件階層、二元區分與獨斷支配等特徵，這種實證分析的課程研究是以技術取向為基礎，重視研究的信度與效度(黃永和，民90：11-12；Darling-Hommond&Snyder,1992：67；Schubert&Schubert,1991： 53)。

現代課程的特徵是「線性的跑道」之課程定義，即設定目標、計劃實施以及評鑑結果的封閉課程發展模式。

這種以科學管理導向的課程模式，重視課程之所要達成的教育目標、所應提供的教育內容、如何組織這些教育經驗以及如何進行評鑑，影響了課程研究的發展，以數字為主體的科學性實證研究，顯著的影響著自20年代到70年代的課程領域研究。

在這股實證分析的社會科學取向中，結構功能論的課程研究深受「邏輯實證主義」與「科學實在論」的影響。

然而，由於結構功能論的課程研究缺乏了對「過程」的了解與關注，在課程研究的領域中，也受到的質疑與轉化。

(三)人文取向課程研究典範之概念分析 人文取向的課程研究在 1970 年代，受到了激進的學校改革、開放教育與教育選擇權等的教育改革運動之影響，而漸受到歡迎與重視。

人文主義的精神，就是為了對 科學的絕對論進行反思，進而產生歷史與經濟的分析、文化的詮釋、藝術的批評、文 學的分析，以及女性主義、馬克斯主義與批判理論等方法(Lincoln,1992：80；Ornstein & Hunkins, 1993：8)。

黃永和(民90：11-12)的研究指出，後現代典範(或稱為有機典範)的主要特徵包括有機論、系統論、非決定論、非線性、自我組織、動態開放、複雜性、觀察者參與、潛能性、關係網絡、互補統合與謙遜關愛等思想。

本文作者試圖就現象學與詮釋學、社會批判理論以及後現代等人文取向的課程研究典範，進行概念之分析。

1.現象學與詮釋學的課程研究 現象學的課程理論重視的是脈絡性，也就是注重課程的生活經驗與生活意  義。

隨著對實證主義典範之切割、分化、鉅觀與數字化所產生的矛盾與反省，人們開始將焦點轉移至微觀的現象學與詮釋學之研究。

現象學強調研究者應該進入現場中進行微觀的意義分析與捕捉，以了解所關切之主題的生活經驗與意義。

社會情境中的意義並非是由他人所給予的，而是自我主動的建構與創造。

深入的了解現場真實的現象並加以深度解釋，將脈絡化的文本賦予具有生命的意義，這正是對過去實證主義所產生的斷裂與分割之省思。

課程研究自六十年代後期以來，已逐漸懷疑傳統的「實證主義」(positivism)研究典範的適切性，課程研究已漸轉變為注重師生共同參與意義詮釋和價值創造的相互影響過程。

陳伯璋(民82：15-16)指出，就學術、背景來分析，課程研究已逐漸脫離過去科學心理學的「支配」，而轉向哲學(如現象學、解釋學)、社會學(知識社會學、批判理論)、精神分析和文學批評的領域，擷取新的概念和方法，以期建立新的研究工具和語言。

周珮儀(民88：63)的研究也指出，現象學的研究並不是為了知識而知識，現象學所產生的知識是為了幫助人類理解存在具有什麼意義。

現象學強調主體性與互為主體性，是一種詩化的活動與經驗的美感轉移。

課程研究的思潮在結構功能論之後，除了受到E.G.A.Husserl的「現象學」的影響之外，這個階段的課程研究也受到W.Dilthey的「解釋學」之影響，重視理解與存有之意義，並試圖從學校的真實生活世界之脈絡化的文本中找出內隱知識。

2.社會批判理論的課程研究 隨著課程研究團體的反省批判，加上外在社會運動的興起以及社會變遷的產生，自1970年代以後，許多新銳的課程理論與研究紛紛開始萌芽。

「再概念化」(reconceptualization)學派即是這個新時代重要的一鼓力量，W.F.Pinar則是此一運動的始作俑者。

Pinar(1975：359-383)提出要根據「課程」這一概念的原意，並結 合最新的哲學、心理學思想來對課程進行「概念重建」。

這個學派開始批判R.W. Tyler的課程理論模式，現象學與社會批判的課程理論受到重視(周珮儀，民88： 6)。

社會批判理論源自於法蘭克福學派的解放思想，此派源自於 1920 年代戰敗下的德國，由一群對傳統馬克思主義偏向於經濟結構「再製」與「宰制」的批判，進而轉向於對文化議題的深層省思所產生的新馬克思主義社會批判思潮。

此派的學者以T.W.Adorno、H.Marcuse、J.Habermas等人為代表，繼承了I.Kant、G.W. F.Hegel、K.Marx等之批判傳統，希望從人類的政治、經濟與文化的社會生活中，批判其中所隱藏的「意識型態」與「宰制」力量，希望藉由理性的省思喚起大眾的批判意識。

此派認為教育是提昇個體自覺的知識，並對主體制約的環境加以批判、反省，進而在實踐的活動中，將其加以改造，而獲得真正啟蒙和解放的過程(陳伯璋，民76：8；Schubert & Schubert, 1991：53)。

批判理論藉由對科技文明所產生的「工具理性」所對人性的切割進行反思與批判，這影響到課程研究典範的轉移，J.J.Schwab於1969年宣稱「課程已瀕臨死亡」，這代表了結構功能論的發展已經到達了一個瓶頸，需要加以轉化，P.Freire於1970年代提出了「解放教育學」的思想，這使得課程的研究在「課程再概念化」之後，結合了批判理論的思潮，進一步產生了社會批判理論的課程研究典範。

社會批判課程理論重視社會結構的因素，從再製理論、抗拒理論再到知識社 會學的概念興起，社會批判課程理論研究的焦點從社會學擴及到文化領域的研究，知識和權力的關係受到了重視。

根據周珮儀(民88：1)的研究歸納指出，1970年代以後，課程領域的概念、理論和實施都產生了劇烈變化，從簡單明晰、價值中立的技術觀點，轉向複雜多元、政治含涉的爭議觀點。

從現象學、詮釋學、心理分析、批判理論、後現代主義、女性主義、文學批評等領域來研究課程，無疑的擴展了課程的深度與廣度。

本文作者認為，課程研究的各個典範都是相互交錯與互相影響的，在質性研究受到重視之下，結合現象學與詮釋學，再加上社會批判理論，無疑的拓展了課程研究的視野。

3.後現代之課程研究 後現代主義的興起，就是為了擺脫所謂的「阿基米得點」之概念。

現代教育是一種統一的、經濟的以及簡潔的觀點，也是一種直線思維模式的科學化管控之教育體制。

相對於現代主義的觀點，後現代教育則是一種非線性的思維模式，是隨意性的、遊戲化的、脈絡化的、去中心化的以及反威權化的教育模式。

後現代性的時代特徵，表現在於經濟的靈活性、全球化的悖論、確定性的消失、組織方式和管理方式的流動性、無邊際的自我、高科技模擬世界以及時空的濃縮等方面 (張文軍，民87：1)。

1980到1990年代以後課程理論的研究擴及到了後現代主義、 後結構主義、女性主義、後殖民主義、文化研究、美學、自傳與生命史等來自邊緣的論述(莊明貞，民90：153；周珮儀，民88：8)。

H.A.Giroux對過去科學化的課程理論提出了批判，其認為科學化的課程理論忽略了理論或將理論工具化，以及為了維持現狀的政治保守主義色彩，再加上科學化課程理論在客觀性與價值中立上的謬誤、忽略歷史的層面以及知識並非外加的客觀事實，使得科學化課程理論受到了挑戰(引自周珮儀，民88：58-61)。

莊明貞(民90：153)指出，後現代主義提供了探索課程發展最佳的理論典範，後現代課程發展整合一種新意識和新思維，以超現代觀範疇下的形上學，認識論和公理，是未來民主社會企求課程重建的主要途徑。

後現代主義的課程研究發展，也是受到現象學、詮釋學以及批判理論的發展而影響。

隨著資訊與科技的發達以及社會威權思潮的解構，後現代的思潮愈來愈受到重視。

後現代課程觀點在於討論如何使課程設置注重人與人、人與自然的相互依存之關係，並試圖使課程在後現代狀況中為達到民主、平等的理想而服務。

後現代課程研究反思了現代主義課程中封閉的、簡單化的、機械的課程開發和設置方式對人的發展之限制與危害，因為課程發展的過程具有開放性和靈活性，所以後現代課程研究應從過去的強調積累知識之基礎轉而走向發現和創造知識。

然而，後現代是否能成為一種課程研究的新典範仍值得繼續加以關注，但在多元化與去中心化的時代中，課程的理論與研究開始有了新的面貌，後現代典範的課程研究值得進一步加以探討。

(四)課程研究典範轉移之概念分析 在這個正在改變的社會中，明顯代表著脈絡的主要轉變，所以當脈絡改變時，意義也會隨之改變。

「典範轉移」(paradigmshift)的概念改變了傳統對科學進展的看法， 也使得線性思考的理性模式受到挑戰並進而注意到了一些非理性因素的影響。

T. S.Kuhn在其「科學革命的結構」(TheStructureofScientificRevolutions)一書裡，提出了典範轉移的概念，在科學哲學界引起了巨大的震盪(Kuhn, 1996：1-4；Zynda, 1994： 1)。

此書的概念除了可作為自然科學的概念演進之外，也可以作為社會科學發展的闡述。

T. S. Kuhn認為，科學的發展並不是在平穩之中知識不斷地積累，只是在一段時 間以內，大家接受了某種典範，於是習慣成自然而不察覺，仍做著常態科學(normalscience)的工作。

然而這典範終究不能面對一些新的情境與問題，於是產生了科學革命。

這樣的革命絕非枝微末節的改變，而是根本的典範改變。

T. S. Kuhn的概念頗富 於啟發性，直接挑戰當時由邏輯實徵論主導的科學至上之思想，他讓我們注意到一些 不可抹煞的事實。

科學的發展並不是一條平靜無波的長流，一旦突變發生，新的典範形成，表面上似乎仍襲用舊日的詞語，其實都已賦與新的意義(劉述先，1998：1；Zynda, 1994：1-4)。

T.S.Kuhn(1970：179)認為，使得過渡時期邁入成熟時期的並不是典範的存在與否，而在於典範的本質。

任何對於主流典範基本假設的質疑，通常都會受到無情的打壓且不會受到支持。

任何挑戰主流觀點的資料或經驗往往會受到壓抑或是遭到忽視。

然而，當這些不符合主流典範的元素或觀點變得越來越難以輕忽時，T.S.Kuhn所謂的「典範危機」(paradigmcrisis)於是形成。

典範轉移的動態歷程，常態科學終究會走到無法忽視異常事例、必須面臨危機的盡頭。

根據T.S.Kuhn的觀點，當「異常事例」(anomalies)再也無法視而不見或是融入舊有的世界觀時，變遷到新典範的時機就已經成熟了。

這種內在的認同、內在邏輯的變化，可以用在社會科學等領域中。

科學是由一連串的「正常科學」與「革命」所組成。

正常科學時期，在典範的主宰下，科學家們依循固定的概念模式去看待世界、提問與解決問題，而革命時期指的是一個新典範取代先前的典範的過程，革命之後，新的典範逐漸取代舊典範原有的主宰地位，因而一個新的正常科學時期又出現了。

如此週而復始的過程，就是科學本質的定義(苑舉正，1998：22)。

「典範」是一種支配人們思想與知覺的概念系統或世界觀，在一個特定的文化或年代裡，典範清楚地定義什麼是真實的以及什麼不可能是真的。

它確定了什麼是合乎正統的問題，提出解決這些問題的方法，並提供了各式各樣的框架來評量或解釋千頭萬緒的資料與經驗。

在科學取向下的課程文本是機械式的與非人性化的，冷漠的注入在學生的心智中，而後現代課程理論便是強調站在後現代主義的立場上，並應用後現代主義的假設來理解與論述課程議題的理論。

黃永和(民90：113-133)的研究指出，從現代轉向後現代範的典範轉移特徵具有從機械論到有機論、原子論到系統論、決定論到非決定論、線性到非線性、他組織到自我組織、靜態封閉到動態開放、簡單性到複雜性、主客體二分到觀察者參與、現實性到潛能性、物件階層到關係網絡、二元區分到互補統合以及從獨斷支配到謙遜關愛等 12 個特徵。

本文作者認為，課程研究是教育研究中重要的一環，而教育則是與社會的脈動息息相關。

隨著台灣社會的解嚴以及日趨民主化與多元化，加上資訊科技的日新月異與網際網路的無遠弗屆，教育現場中的現象已非過去般單純，在面對多元化的新社會以及人本意識高漲的新時代，課程的研究典範也必須隨著時代的脈動加以轉移，多關照於一些與課程相關的文化議題與人本情懷。

科學取向的課程研究典範雖有其價值與歷史定義，但人文取向的課程研究之開發，卻是值得教育研究社群加以努力的方向。

四、後現代課程研究文本之分析 課程具有跨越學科與混種的特質，後現代論者拒絕了制式、總體化與普遍性的想法，轉而支持差異、多元、破碎與複雜，放棄了過去之封閉的結構、固定的意義與精確的秩序，轉而支持遊戲、非決定性、不完整、不確定、含糊、偶然與渾沌；後現代論者放棄了絕對的客觀性與真理，明顯強調學科間界線的解構與消除；因此，後現代課程觀點在於討論如何使課程設置注重人與人、人與自然的相互依存之關係，並為組織生態而服務；後現代課程研究在於探討現代主義民主平等思想的實質及侷限性，並試圖使課程在後現代狀況中為達到民主、平等的烏扥邦理想而服務，後現代課程研究反思了現代主義課程中封閉的、簡單化的、機械的課程開發和設置方式對人的發展之限制與危害，試圖建立以渾沌學和無限宇宙觀為基礎的後現代主義課程觀；課程發展的過程具有開放性和靈活性，因此後現代課程研究應從過去的強調積累知識之基礎轉而走向發現和創造知識(王紅宇，1995：159-164；張文軍，民87：91；黃永和，民90： 13-15)。

根據學者們(陳伯璋，民76：1-124；歐用生，民82：255-279、民89：2-10；Pinaretal,1995：69-791、1998：ix-xxxiii；Short,1991：1-25)對課程研究與後現代課程的論述，本文作者嘗試綜合提出五點後現代課程研究的新文本。

(一)美學與靈性的文本之課程研究 中華民國第一任教育總長蔡元培先生所提出的教育宗旨中明定：「注重道德教育、以實利教育、軍國民教育輔之；更以美感教育完成其道德」(蔡元培，民1：265；雷國鼎，民82：193)。

蔡元培認為美感教育可以陶冶感情、美化人生、鍛鍊意志、養成道德、充實生活與改造社會，可以代替宗教的功能並完成世界觀的教育(李雄輝， 民68：5；沈慶陽，民77：106-108；葉朗，民76：347-352)。

一般人將美學歸類於哲學領域，而哲學屬於社會科學的範疇，本文作者認同美學是區別於自然科學與社會科學的第三種學科之觀點，即人文學科。

人文學科源於古羅馬時代M. J. Cicero的一種理想化的教育思想，它是以作為主體的人為對象，是一種事實的判斷而非評價，且具有體驗性的實踐意涵(周長鼎、尤西林，1991：12-14)。

美學主要所探討的並不限於自然科學與社會科學的知識體系與規範，而是在於尋思生活的意義，創設人生的價值以及提供人文的智慧。

美學作為以美及審美之理論探究為核心的學問，它形而上的、理性化的、思辯化的、學科化的色彩非常濃厚，審美文化則是美學的實踐化、運演化、操作化與具像化(邢建昌，2001：5；徐清泉，2001：12)。

美就是人的本質力量對象化的感性顯現，審美活動反映著與客體形象相聯繫的主體本質力量，G.W.F.Hegel認為 美是理念的感性顯現，K. Marx則認為勞動創造了美(引自陳新漢，2001：112-113)。

誠如M.Heidegger所言，藝術的本質是詩，詩意的東西貫穿在一切藝術之中，藝術的語言即詩的語言，具有如詩一般的多義性、模糊性和超越性的特徵，因而具有強大的生命力(張賢根，2001：416)。

因此，美感的文化就是一種具有生命力的文化，具有如同陽光下的鮮豔花朵所綻放出燦爛色彩以及在寒冬中屹立不搖的霜雪蒼松所執著的堅韌意志，這就是值得我們所尋求之具有生命力的美感。

美感文化呈現出多元化與去中心化的現象，但美學本身的主體性之重建與美學所具有的生命力，並非靠科技的宰制與大量的複製所能加以取代的，美感所呈現出的韻與味，依舊是充滿靈性的色彩。

台灣的社會隨著大量外來文化的入侵與自我文化認同感的失焦，使得台灣社會的美感文化呈現出反美學與美學工業的現象，要找回台灣美感文化的主體性，在合理的範圍內抗拒商業的過度包裝與工具理性的宰制，應從教育著手，重建台灣社會的美感文 化。

Grumet(1978：20)認為課程的美學功能將取代與調適工具理性的課程功能。

  Eisner(1991：86)也認為繪畫、遊戲、詩歌等等藝術內涵在教室或學校中的教學將扮演重要的角色。

Greene(1988：295)指出，如果藝術與審美的獨特功能能被肯定，在未來的願景中，藝術與審美將帶來真實的與多元的視野。

在W.F.Pinar等人所編的「課程理解」一書以及E.C.Short所編的「課程探究形式」中，美學與神學等靈性的課程探究文本已受到了高度的重視(Pinar et al, 1995：567-660；Short, 1991：18)。

在多元社會中，課程就是教育的美感過程，靈性之美在後現代社會中，愈來愈顯得其重要性。

(二)現象學與生態學的文本之課程研究 現象學是一門對現象進行探究的哲學，現象學方法則是基於現象學的哲學理論背景與思維，運用現象學描述的方法，在沒有預設的立場與前提之下，了解呈現在意識層面上的生活經驗，經由不斷的質問、反思、聚焦、直覺等的過程，而呈現出真實的面貌(高淑清，民89：94)。

現象學的課程理論具有審美與詮釋的性質，是聚焦於人們知覺與經驗，對人們生活世界之真實的與深刻的經驗理解。

現象學課程理論的形成，是因為理性主義與經驗主義無法對於人們的生活更深入的剖析，而為了獲得生活世界的意義，就必須深入現場，才能尋獲其中的內隱知識(Pinaretal.,1995：404-405)。

現象學的研究是一種「詩化的活動」，能產生美感的經驗，現象學的課程基礎是美學(Huebner,1975：226)，研究者能藉由自我的省思與意識的覺醒，來對真實的生活加以理解。

現象學的課程理論是基於課程的動態觀點，動態的課程觀將焦點關注於生活經驗之中，深入現場中的脈絡，研究者與被研究者之間是相互涉入與相互回饋的關係。

這也支持了課程是不斷發展的概念，是一個持續進行的動態過程。

在研究過程中，需 要不斷的對話與思考，藉由詮釋學的深入理解，能對現場有更深入的理解。

與現象學 相關的生態學課程理論，則愈來愈受到研究者的重視。

由於傳統的工具理性與科學化管理模式，重視結果而忽略過程的導向，使得地球的生態遭受到巨大的傷害，生態學的課程理論認為人類並不是環境的主宰者，而是環境的維護者，課程研究的問題應該著重於以整體的觀點來對複雜的生態環境進行關照，而非以分析的觀點加以主宰與破壞(張華，2001b：44)。

西方式的「人定勝天」之觀念必須加以轉化，中國式的「天人合一」觀點應該加以普及於生態教育的課程之中。

Doll(1998：295-324)在「課程與管控的概念」一文中指出，從歷史上來看待「管控」的發展，其中存在著穩定的因素與變通的因素，「管控」的發展也從I. Newton與 R. Descartes的古典穩定系統到A. W.Whitehead所提出的非線性過程的渾沌現象與I.Prigogine之非均衡熱力學所引發的渾沌理論之思維，影響著課程的發展。

潛在課程的影響力不得小覷，隱藏在顯著知識背後的靜默知識(tacit knowledge)，往往產生巨大的影響力。

課程作為廣義的生態學文本，除了要省思人類文明高度發展所產生的高度破壞而造成的生態浩劫之外，更要省思如何發揮課程的潛在影響力，在後現代社會的渾沌與非線性取向中，做好「天人合一」的和諧發展。

無疑的，課程研究之現象學文本與生態學文本，將提供我們人類生存發展新的思考發展空間。

(三)政治與歷史的文本之課程研究 課程作為教育的一環，自然不能不受到社會大環境的影響。

課程的發展受到了政治的因素、歷史的脈絡與制度化文本的影響。

這可從英國 1988 年所制定的「國定課程」、美國的「公元2000年計劃」以及台灣的「九年一貫」課程政策可以看出，課程是離不開政治的影響，權力和政治、經濟、文化、社會型態等是相互影響(黃炳煌， 民88：12)。

Cannella(1998：157-179)在對幼兒教育的反省中認為，真實的幼兒教育被成人世界無情的殖民化，大人將成人世界的霸權思想與宰制移殖到幼兒教育的政策中，幼兒教育成為「成人微縮版」的教育模式，而兒童真正的需求與聲音往往被忽略。

如「嬰兒與洗澡水」的比喻，我們往往將洗澡水倒出之際，也把嬰兒一起拋出而使得嬰兒受傷，這引申到我們在課程制定時，往往受到政策的影響與權力的霸權思想而顯得無能。

本文作者認為，作為課程研究的一份子，我們必須不斷的反思政治文本對於課程正面與負面的影響，來思考課程在政治文本中的微妙角色，進而尋求政治與課程的平衡點。

在歷史文本方面，當前的社會，反映著「後現代」解構的圖像，在去中心化、反權威、反體制、非連續性、多元化的時代精神影響下，從「差異」的立場，向同一性的普遍理性及集體主義宣戰，並提出局部的、多元的論述，質疑「鉅型敘述」 的可能，所以突破工具理性的課程模式所帶來的反歷史(ahistorical)現象，是建構課程 歷史文本的重點(張華，2001a：1；陳伯璋，民 88：6)。

而 Munro(1998：263-285)在課程歷史的論述中，提出歷史在結構主義到後結構主義的轉換過程之角色變化，歷史不僅是回溯與記憶而已，它還具有省思與展望的功能。

歷史也是連貫發展而非斷裂的過程，而歷史也受到政治與經濟因素的影響，後現代的歷史觀點將會質疑傳統單一的論述，挑戰白人為中心的歷史觀，質疑男性霸權與異性戀社會對弱勢社群的宰制現象，這些都將挑戰線性思維的史觀。

課程研究的領域，結合歷史與政治的脈絡文本，將會更豐富多元。

(四)族群與性別的文本之課程研究 台灣雖然沒有美國社會般具有多民族融合的社會特徵，但台灣社會依舊有豐富的族群面貌，這也會使得課程的研究更具豐富性。

種族具有自主的概念，種族課程的理論主要是在揭露期間所隱藏的歧視與霸權壓制，找回多元文化主義的精神與平等的正義(張華，2001b：41)。

McCarthy(1998：253-261)從後殖民主義的觀點，重新思考文化的議題以及中心與邊緣的對立與消解。

在所謂的以西方白人世界為主體之正典(canon)的文學與被殖民的第三世界文學之間的緊張對立與反殖民化過程中，後殖民的論述受到了重視。

在反對單一的論述中，後殖民文學試圖建立自己的主體性，從這聯想到台灣社會的族群問題，由於強勢的主流語文壓迫使得非主流的語文發展空間逐漸縮小，甚至瀕臨消逝。

因此，族群間的多元文化現象之課程研究，值得加以進一步探討。

在性別議題上，女性主義與酷兒議題在課程研究的領域受到了重視，一些被邊緣化的聲音開始發聲。

Gough(1998：185-204)在超越歐洲中心主義的科學教育一文中，以女性主義與後結構論述的觀點，對以西方白種男人為主體的世界進行質疑與以及對當代社會結構秩序予以批判與省思，A.Gough站在後結構主義與女性主義的觀點，質疑與挑戰理性的機械論與父權結構的霸權，結合後殖民主義的觀點，共同超越歐洲中心主義的宰制以及抗拒結構功能論的霸權。

Atwell-Vasey(1998：143-153)在「精神分析之女性主義的教師權能」一文，從 S. Frued 的精神分析心理學與著名的女性主義學者 J. Kristeva與J.Lacan的論述，為在於父權結構社會中的女性教師發出聲音與反抗壓迫。

同樣在性別議題的課程文本中，來自社會邊緣之酷兒議題所發出的聲音與引起的論述，更讓課程內容豐富多元。

在Britzman(1998：211-232)所提出的酷兒教育學之可能性的探討中，對二元對立的理性世界與人為的界線提出反思，這引起對「無所知」 (ignorance)的理解以及在「無所知」的內涵中所隱藏的知識之探討。

這種對「無所知」 的知識探討與在課程研究中所謂的「虛無課程」(null curriculum)以及「潛在課程」(hiddencurriculum)，在後現代課程論述中，隱藏著許多的內隱知識，值得進一步加以探討。

Castell與Bryson(1998：233-249)指出，「酷兒」(queer)若是指形容詞形式，則代表著性的偏差與同性戀，若是指動詞形式，則指去破壞、失序，進而導致不利或困窘的情境。

在教育的現象中，有許多是屬於「不去問與不想談」的知識，這些「酷兒教育學」的知識被所謂的衛道人士嗤之以鼻，然而我們也不能否定酷兒理論的存在。

在教育的過程中，許多事情是只可以說而不能做，也有一些是只可以做而不能說，同性戀現象對於人類社會的發展揭示了人際關係和生活方式的新型態之可能性，性別界線也不若以往傳統的兩性之定義，所謂的第三性、第四性的出現所引發性別疆界模糊化，使得所有被邊緣化的社群開始對主流意識形態及權力進行挑戰。

本文作者認為， 「知識權力」與「知識暴力」之間，存在的矛盾與衝突，在後現代社會中，教育工作者必須對於曾經擔任社會不平等再制現象之知識暴力的共犯者角色加以省思，對來自邊緣的弱勢族群加以關懷與重視，酷兒理論的興起也揭示著課程研究的領域更加寬廣與多元。

(五)故事或傳記式的文本之課程研究 學者歐用生(民89：2-10)指出，教師作為轉型的知識分子，必須發出「聲音」。

教師的發出聲音，代表著批判意識的覺醒與抗拒工具理性的霸權宰制。

教師作為轉型的知識分子與文化的工作者，也應該同時是反省的實際工作者。

教師不能成為文化與霸權再制的共犯者，教師必須增權賦能，發出具有洞見與創意的聲音。

Goodson(1998： 3-19)的文章指出，在後現代的危機與轉機中，教師對於自我的敘述與對生活的深思，旨在批判現行研究採用生活故事的不當，而主張朝向「生命歷史」的故事模式。

這種結合現象學與自傳式，口述歷史與傳記文本的深度述說與自我剖析，將為課程研究帶來新的造型。

在美國，教育小說已經被認定可以成為博士論文，Gough(1998：93-118)在小說作為課程探究的功能一文，旨在批判反射式(reflection)的現代小說型式，並進而主張朝向繞射式(diffraction)的後現代小說之模式。

眾所週知，許多科學的新發現來自於科學家的豐富想像力與創造力，為了教育的革新與開創，我們也同樣希望有許多教育想像家們，能善用豐富的想像力與創意，在真實與虛構中，在後設敘述與繞射過程中，藉由小說文本的豐富寬廣空間，開創課程研究的新天地。

而Salvio(1998：41-68)在「透過文學檔案提供教師作準備以神遊寰宇」一文中指出，「文學檔案」的特質是具有非線性、彈性、變化等特質，有助於幫助教師與學生認識真實的世界。

而文學作 品也隱含著各種社會複雜的脈絡情境，有助於教育工作者省思的工作。

此外，Sumara 與 Davis(1998：75-89)的剝皮課程概念中，指出許多東西原本就已經存在了，只是我們沒有發覺而已。

許多放在知識、身份、生活經驗以及課程等疆界必須藉由去皮與植皮的過程，將原本的疆界加以解構與建構並找出對於自己的認同與自我的主體性。

誠 如Pinar的動態課程觀點，課程是有生命的，不是僵化與無活力的，課程也是不斷的去皮與植皮，而教師本身作為轉型的知識分子，更需要具有自我省思的能力，對課程的生命進行深思，並運用聲音的政策，為課程的研究提供新的養分與園地。

五、結語：課程研究之展望 課程自1918年開始，由J.F.Bobbitt撰寫課程專書以來，逐漸開始建立成為探究領域，經過 1923 年的 W. W. Charters 在「課程建構」一書所提出的工作分析法(jobanalysis)以及R.W.Tyler在1949年出版的經典鉅著「課程與教學基本原理」所提出課程發展的教育目標、教育經驗、如何組織以及如何評鑑與回饋等四個基本問題以來，課程的「工學模式」主宰了早期的課程發展。

在這種科學管理、因果循環與預測控制模式中，人性被切割為數據，結果重於過程；因此，開始有人對「工具理性」加以省思。

1969年J.J. Schwab認為課程瀕臨死亡，課程過於依賴理論而必須轉向，開始關照實際的現象。

W. F. Pinar接續J. J. Schwab的觀點並展開了課程再概念化的活動， W.F.Pinar認為課程應該加入政治、審美、文學批判等文本，而非科學因果之控制與預測的「工具理性」模式，課程是動態的觀點，必須從經驗中歷經不斷的再建構之過程。

1970年P.Freire提出了「解放教育學」的思想，此際再經由I.Illich、M.Greene、M.Apple、E.W.Eisner、H.A.Giroux、D.Huebner等人的現象學與批判理論的觀點，使得課程的研究從「結構功能論」轉向「現象詮釋學」，進而至「社會批判理論」的面向，讓課程的研究更加豐富多元。

W.F.Pinar在1988年的「現代課程論述」中，加入了性別、政治、存在主義、現象學等等不同的課程文本，在1995年W. F. Pinar等人所編著的「課程理解」一書中進一步將課程歸類為11個文本。

1998年W. F. Pinar所編的「課程：朝向新的認同」一書中，更是充滿了後現代的意涵。

W.F.Pinar在2000年出版的「酷兒理論」一書中，將一些在過去被認為是研究上的禁忌問題加以現形，並替一些被邊緣化的人發聲，對於一些人為的自我設限加以鬆動，對於一些所謂「不能說、不想講、不可問」的問題加以研究，而面對這些邊緣化的議題以及被認定為虛無課程、潛在課程的內隱知識之探討，成為當前課程研究的新挑戰(歐用生，民 91：1-2)。

今日的教育界，正發生一種類似「典範轉移」(paradigmshift)的變化。

面對後現代多元化社會以及非線性發展模式的到來，針對學者們的論點(陳伯璋，民76：1-124、歐用生，民82：255-279、民89：2-10、Pinaretal,1998：ix-xxxiii；Short,1991：1-25)， 本文作者嘗試歸納以下四點作為課程研究發展的新展望。

(一)有機典範課程觀之建立 從現代轉向後現代範的典範轉移特徵，具有從機械論到有機論的現象(黃永和，民90：113-115)，早在1970年代W. F. Pinar從現象學者們的論述所獲得之啟思中，即提出課程是動態發展的過程。

W. F. Pinar的課程觀點從現象學出發，綜合S. Frued的心理分析(psychoanalysis)與美學(aesthetic)的概念，認為課程是動態發展的過程，課程是活的，是一種完整的生活經驗(Kincheloe, 1998：129-130)。

相對於過去工具理性所重視的最後結果，有機典範課程觀更具有生命的意義，面對後現代多元化社會的到來，教育工作者必須將課程視為一種具有生命力的有機體，課程不是一成不變的模式，而是不斷發展，吸取新養分的探究領域，藉由有機典範課程觀的建立，有助於將課程發展成為專業的探究領域---「課程學」。

(二)現代與後現代之對立與緊張的消解 W. E. Doll在「後現代課程觀」一書中提出，現代典範是一種封閉的觀點，是以I.Newton的原理以及R.Descartes的方法論為主體的線性思維模式，在這種線性思考中，不具有轉化性。

而後現代典範是一種開放的觀點，從J.Piaget的生命系統觀點以及I.Prigogine從非均衡熱力學所帶來之渾沌的思維模式，顯現出一種非線性發展的後現代模式(王紅宇譯，民 88：25-29、89-121、123-155)。

我們常常聽到教育學門中對於量的研究將人性分割化的質疑，也聽到對於質性研究的代表性與嚴謹性的問號，然而質性研究與量的研究都有它們迷人之點與適用之處。

現代性的穩定系統，有它不可抹滅的優點，而後現代開放的系統，也帶來了許多豐富的啟思，況且後現代的思維還正在發展中，尚未下定論，因此，現代與後現代之間的對立與緊張需要消解，需要求同存異，相互尊重，在G. W. F. Hegel的正、反、合之辯證思維中，進而形成新的典範---「跨越疆界的課程典範」。

(三)文化的混種與融合 課程是一種文化構念，領域上充滿著複雜性，概念上充滿了多元性，因此不同的認知興趣將會有不同的課程定義，而奠基於一種對後現代科學的認知興趣，將有助於我們更深層地思考與反省課程的本質、現象與教育後果，來為課程進行的一種可能詮釋(黃永和，民90：201)。

W.F.Pinar等人在1995年所編著的「課程理解」一書中提出了課程之歷史的、政治的、種族的、性別的、現象學的、後結構的、解構的、後現代的、自傳或傳記式的、審美的、神學的以及制度化的課程文本，W.F.Pinar又在1998年所編的「課程朝向新認同」一書中又加上女性主義的、後殖民的、酷兒議題的以及其他與後現代思潮相關的各種邊緣化議題的課程文本。

課程是教育學的重要領域，而教育學是廣義社會科學的一部份，所以與文化的議題非常密切。

教育無法與社會脫節，文化與課程也是相互交織，在跨越邊界與科技整合的新時代中，知識的統整非常重要。

課程研究者必須了解社會中各種文化的議題，將不同的文化議題加以混種與融合，在課程研究的領域中，不斷的相互激盪起陣陣的漣漪，經由跨科跨領域的文化混種，使得課程的研究添增充滿活力的養分，進而發展出混種(hybridization)的課程觀---「文化混種的課程觀」 (四)建立合作與對話的機制 過去的教師被認為是「教室中的國王」，教師的教學是單打獨鬥的，教師享有「知識的霸權」，教師與學生的階級是明顯的，「教」與「學」之間是分離的，教師與教師之間的教學討論是不足的，教師間的協同教學、行動研究仍待加強。

過去的課程也是國定的，教師不需要設計與編排課程的「課程知識」，然而在進入新世紀的教育改革中，教師與教師之間的協同教學、課程討論以及行動研究受到高度的重視。

教師是教育現場的第一線工作者，必須實際的解決教育現場中所遇到的問題，因此建立「合作與對話」的模式，顯得非常重要。

課程與教學作為教育的核心，教師必須恢復專業的武功(re-skill)，找回課程的專業知識，共同建立課程研發的新社群-----「課程的對話機制」。

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邁向二十一世紀的臺灣社會科課程改革。

取自： http://www.trd.org.tw/Dresource/nine/5_1.htm(上網日期：Feb4,2002) 葉朗(民76)：中國美學的巨擘。

台北：金楓。

雷國鼎(民82)：教育學。

台北：五南。

蔡元培(民 1)：對於教育方針之意見。

載於聞笛與水如編(民 78)，蔡元培美學文選， 頁265。

台北：淑馨。

蔡清田(民88)。

課程研究現況分析與趨勢展望。

載於中正大學教育學研究所主編，教 育學研究方法論文集(頁153-172)。

高雄：麗文文化。

甄曉蘭(民89)。

新世紀課程改革的挑戰與課程實踐理論的重建。

教育研究集刊，第四十四輯(2000.1)，頁61-90。

歐用生(民82)。

課程發展的基本原理。

高雄：復文。

歐用生(民89)。

教師是轉型的知識分子-----聲音的「政策」與「教學」。

國民教育，41 卷2期，頁2-10。

歐用生(民91)。

課程研究方法。

中華民國課程與教學學會主辦，課程研究工作坊課堂講綱(91.02.01-91.02.03)，頁1-2(未出版)。

劉述先(1998)。

從典範轉移的角度看當代中國哲學思想之變局。

取自：  http://www.arts.cuhk.edu.hk/~hkshp/Zhesi/zs1/tart1.htm(上網日期：Jan31,2002)謝登斌(2001)。

多爾后現代主義課程理論探析。

廣西師範大學學報(哲學社會科學版)， 第37卷第3期，頁71-76。

鍾啟泉(民86)。

現代課程論。

台北：五南。

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