「以學習者為教學主體」的教學理念分享與反思– 洪如薇助理教授

筆者念研究所的時候修習了中等教育學程，其中，「以學習者為教學主體」的教學理念最令人印象深刻，不過，知易行難，前述理念究竟如何落實到課程設計與教學現場，始終是 ... Skiptocontent 國立清華大學 | 清華學院 Postauthor:cgewp Postpublished:2017-08-09 Postcategory:教學理念/通識兩三事 Postcomments:0Comments 　　筆者念研究所的時候修習了中等教育學程，其中，「以學習者為教學主體」的教學理念最令人印象深刻，不過，知易行難，前述理念究竟如何落實到課程設計與教學現場，始終是筆者所關注的教學課題。

以下分享個人經驗與心得，期盼拋磚引玉，得到更多再求精進的機會與建議。

一、以學習者為主體的教學課程設計 　　在筆者大學國文的執教生涯中，屢次被問到：「大學生為什麼『還要』學國文？」一開始，我對這個問題感到莫名其妙，因為本人打心底認為「進入知識殿堂，學習文學經典並傳承中華文化是身為知識份子的本分。

」然而，隨著時代劇烈的變動，筆者開始覺察到所謂的「本分」在他人的眼中恐怕是種一廂情願且稍嫌本位主義的想法。

　　加入教育部閱讀書寫計畫團隊後，筆者體會到：站在學習者的立場，尤其是對非文史專業的學習者而言，文學經典之所以堪為典範，除了它無可取代的文學成就外，其中所蘊含的人生信念或智慧更是它之所以作為經典的關鍵因素。

以「蘇辛詞選讀」這門課為例，開課之前筆者自問：「非中文系的大學生為什麼要學蘇辛詞？」除了東坡、稼軒對中國文學的發展影響深鉅，除了〈水調歌頭〉（明月幾時有）、〈醜奴兒〉（少年不識愁滋味）傳誦千古歷久彌新，除了蘇辛詞中精美的文辭與跌宕的情意之外，還有什麼認知面以外的原因能引起學習動機與熱情呢？或許，蘇軾和辛棄疾作品中蘊含的生命故事與人生哲理也是價值之所在。

例如以蘇軾「但願人長久，千里共嬋娟」溫煦的兄弟深情連結學習者的手足經驗，再對讀龍應台的〈共老〉以觸發他們思辨親情的價值與牽絆；抑或透過辛棄疾「欲說還休，卻道天涼好個秋」清淒的憂患悲慨，邀請學習者探究生命歷程中的得失取捨，借鑑古人的生命經驗與智慧以為己用。

　　筆者在呂世浩老師《一場歷史的思辨之旅——秦始皇》中讀過一段令人感觸良深的話：「現代教育是一種專門用來培養工匠的教育，至於人文教育的本質——人怎樣才能活得像個人，基本上不是關心的重點。

」我們的學習者透過專業課程，習得面對不同時代需求之際足以確保生存條件的專業知能，作為通識文化經典課程與人文教育之一環的「蘇辛詞選讀」則期盼透過課程的安排，讓學習者重視課堂知識和自身生命的關聯，轉識成智，在未來每個榮耀或困厄的時刻，都具有安頓身心的能力，把人生過得更圓滿，活得更像一個人。

二、、以學習者為主體的教學活動安排 　　多年前，筆者的教學原理老師曾提到：「教學的主體不是老師而是學生。

」此話乍聽之下令人費解，後來才知道老師是希望身為準教學者的我們在授課之前能確認學習者的先備知識，講課之際時時檢視學習者是否跟上課程，講授告一段落後不忘設計教學活動以鞏固習得。

由於教師是為了協助學習者有所成長而教，因此，在教學歷程中學習者學到多少比教師講解了多少知識內容更為重要，故有「教學的主體是學生」之說。

基於前述認知，筆者講述知識內容的過程中往往採取邊講邊問的模式，持續邀請學生回答問題。

此外，參考張輝誠老師的「學思達」與近來「翻轉教室」的概念，指派預習任務，為課堂上的分組討論進行鋪墊。

以〈定風波〉（莫聽穿林打葉聲）、〈鷓鴣天〉（林斷山明竹隱牆）為例，課前，學生從iLMS下載烏臺詩案講義，完成預習任務以初步掌握寫作背景。

課堂上，預習檢查後，筆者針對重點或相關細節—諸如「烏臺」的名義、北宋謫宦等等—進行強調及補充，接著分組合譯詞文並根據寫作背景討論「一簑煙雨任平生」究竟是儒家思想的表現或是道家思想的反映，同時回歸到學習者自身，談談個人突破困境的經驗、挖掘挫敗中的收獲。

討論內容記錄在課堂討論單上，組代表據此上台分享討論結果，台下同儕互評。

在「以學習者為教學主體」的前提下，規劃教學任務讓學習者不只是聽課，同時動腦想、開口講、動手寫，筆者則在各組之間走動，穿針引線讓討論結果朝著「覺察隱身在困厄中的正向力量」的教學目標收束。

　　此外，課程中的重要觀點如何走進學習者的心底呢？電影「全面啟動」有個令人印象深刻的橋段：一位企業家企圖讓商業對手的繼承人做出錯誤決策，於是請來「盜夢者」潛入繼承人的夢境中植入意念，盜夢者問企業家：「為什麼不直接找人說服繼承人？」企業家說：「因為人只相信從自己嘴裡講出來的話。

」筆者認為教師或可化身為盜夢者，透過課堂活動設計，運用提問、對話、暗示或引導等程序，讓觀點出自學習者的口中，促成學習者留下深刻印象之外，也能避免「老師愛說教」、「老師在空談大道理」的誤解。

根據筆者實際的經驗，我們的學習者往往可以達成這「隱形」的任務，觀點被揭示後，若能加上同儕間的證成或批駁就會取得更好的成效。

　　基於「以學習者為教學主體」的教學理念，學習者「為什麼學？」與「如何學到？」是筆者所關注的。

在教學現場實踐理念並不容易，總有許多不盡如人意之處，課後記下當週教學上的缺失，據此調整課程設計或引導手法是筆者的自省之道，期盼透過教學反思，建構出更美好的課室風景。

葉丙成老師有段深植人心的談話： 　　如果老師對自己的工作都沒有夢想，怎麼教學生對未來要有夢想？ 　　如果老師每天都是庸庸碌碌的活著，怎麼教學生活出精彩的人生？ 　　如果老師都沒有自己的中心價值理念，怎麼教學生勇敢走出自己的路？ 　　以上一連串的提問成為筆者自我督促的內在動因，「如果老師，怎麼教學生？」也成為個人教學職涯中的重要句型。

筆者期待「以學習者為教學主體」的一切努力，能進一步培養學習者自學、思辨、自我安頓的能力，然而這個目標談何容易？如何可能呢？套用前述句型，筆者得到的初步解答是： 　　如果身為老師的我停止自學，怎麼教學生學習不輟，持續成長？ 　　如果身為老師的我只知道追隨而輕忽思辨，怎麼教學生擁有具備問題意識的靈魂？ 　　如果身為老師的我欠缺追求自我安頓的能力與努力，怎麼教學生在生命起起伏伏的時刻站穩腳步，忠於自我？ 　　換言之，一切從身為教學者的我做起。

CDIO工程教育模式除了以構思（Conceive）、設計（Design）、實現（Implement）和運作（Operate）為代表，還提出了十二條標準，其中對「教師能力的提高」以及「教師教學能力的提高」的強調是筆者借鑑的內容，持續自學、多加思辨、鍛鍊自我安頓的能力可以是朝著前述兩項標準趨近的途徑，也是活絡課室氣氛之餘讓課程內容再求深刻的關鍵。

要而言之，筆者的教學理念除了「以學習者為教學主體」外，亦以「教學者持續學習，力求精進」自期。

最後，檢附學習者的回饋如下： 1.覺得老師很認真，教材很豐富但又不會太多艱深，上課內容有趣，過程很愉快^^ 2.當你講蘇軾和蘇轍，不是叫我們背三蘇的名號和後世評價，而是讓我們探索自己和兄弟姊妹的關係，用很好的文本〈共老〉來和詞做對比。

你還要我們思考「生命中的殺手是什麼？」探索之後分享蘇打綠的歌曲。

文字從此有了新的詮釋，詞人的生命與我們也有了呼應……但最後覺得有點可惜，因為辛棄疾的部分比較少，感覺得出來是因為時間得倉促，不然應該還有很多東西可以講 3.每個禮拜都期待到課堂上可以聽老師講解蘇辛的人生及詞作，老師可以用幽默有趣的方式讓學生理解詞中內容，課堂氣氛也非常歡樂 4.老師很認真的教學，上課也很有趣，是會想要推薦給同學的一門課 　　透過部分學習者的回饋，堪見實踐「以學習者為教學主體」的獲益與筆者必須自我警惕的局限，尤其在「課程進度」與「學習深度」的層面上，還有不少改進的空間，希望隨著課程活動的持續修正、個人積極參與研習以見賢思齊，能將「蘇辛詞選讀」經營得更飽滿與深入，對學習者有所啟發，繼續朝著化教學理念為具體行動的方向前行。

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