教育社會學重要人物思想暨理論要義（下）

最後，則是歸納上一期結構功能學派與衝突理論，以及與本期解釋學派等觀點後，提出 ... 高夫曼（Goffman）的戲劇論，甚至有人認為俗民方法論也是由符號互動論衍生而來。

教育社會學重要人物思想暨理論要義（下） 撰文◎李謙、彭傑（補教名師） 壹、前言 　　本文將接續上一期內容，持續針對教育社會學重要人物思想暨理論要義分析進行介紹。

首先，從解釋學派暨相關重要人物思想等論點加以說明。

事實上，解釋學派主要係在一九七○年以後才受到重視，在這之前，仍係以結構功能學派與衝突理論等鉅觀理論為主。

然而，隨著胡塞爾（F.G.Husserl）的現象學及韋伯（M. Weber）的理解社會學影響下，再加上學者蕭滋（A.Schutz）予以歸納整合前述二位學者的觀點，認為社會學應透過理解的方法來研究人類行為的「主觀意義」，且強調每一個人在認知主體中有一個超越的自我，它有認知「他我」的能力，由此構成認知上的相互共同性或同理性，也就是互為主體性的表現。

至此之後，解釋學派逐漸興起，並將重點放在微觀社會學，探究人際互動、個人對行動之詮釋與展現的歷程，探究人際互動之間的特殊性。

其次，則針對紀登思（A.Giddens）的第三條路及批判教育學等理論要點加以論述。

最後，則是歸納上一期結構功能學派與衝突理論，以及與本期解釋學派等觀點後，提出對我國教育發展之借鏡。

貳、教育社會學重要人物思想暨理論要義分析（以解釋學派等為主） 一、解釋學派（林生傳，1996；洪祥，2006；陳奎，1995；唐詩，2000；黃德祥、林重岑、薛秀宜譯，2007；詹棟樑，2003） 中心思想： 解釋學派源起於希臘時代對於事物的解釋，如以意義為準，就是有意義的東西才能解釋。

而後來的解釋社會學（InterpretativeSociology）認為對具體情況的一切分析都是解釋性的，它強調對於現實本身的剖析，以瞭解它所具有的意義，並重視探討日常現實的過程和存在於這一過程中主觀的目的性與客觀的事實交互作用。

同時，著重於個人和他人的互動，倘人與人之間有相似的社會化歷程、經驗和期望，則每個人在許多社會情境的文化經驗分享中，極有可能利用相似的方式去詮釋定義。

微觀的解釋社會現象或教育現象：結構功能學派與衝突學派對於教育現象的解釋，均屬於鉅觀的取向，這種研究基本上是以整個社會制度的運作來解釋教育現象，因此比較忽略學校教育中人際關係運作的歷程，以及這些過程中所隱含的意義。

一般來說，解釋學派具有下列一般性質： 強調理解與解釋與時俱進的性質。

從歷史的觀點來解釋事像的觀點，超出了現代科學方法論的範疇，不受自然科學的設限。

試圖在經驗所及且其合法性的一切地方，去探尋那種超出科學方法論的控制範圍對真理的經驗。

真理生成於和呈現於哲學、歷史、藝術等人的意識活動和生活世界之中。

解釋者對於經典的永恆，不僅在於超越具體化的時間和空間，還在於經典作為事物的觀照之下，持續地湧現新的意義，以及在新的歷史條件下，不斷呈現其存在的種種可能性。

重視日常現實的社會構成。

代表人物： 米德（G.H.Mead）、柯萊（C.H.Cooley）、高夫曼（Goffman）、葛芬柯（H. Garfinkel）、楊格（M.F.D.Young）、伯恩斯坦（B. Bernstein）。

代表理論： 符號互動論（SymbolicInteraction）： 起源於米德（G.H.Mead）的自我心理學、柯萊（C.H.Cooley）的「鏡中自我」的概念等。

一九五○年代由布魯默（H.Blumer）加以綜合並發揚光大。

目前符號互動論的分支包括貝克（H.S.Becker）的標籤論與高夫曼（Goffman）的戲劇論，甚至有人認為俗民方法論也是由符號互動論衍生而來。

互動論，係指人們學習到周遭人或物的意義後才會產生的行為。

所有人類行動包括社會行為，皆以「溝通」為基礎。

他認為我們不會立刻對別人有所反應，主要是對別人行為中之意圖有所反應，我們「解讀」別人的意圖，多半是藉著研究別人之身動，或以過去類似情形的經驗來判斷。

人類互動是一場不斷之對話，包括對別人意圖之觀察、詮譯與反應。

兒童由人們或團體所有的象徵及理解體系中學習和認知，且經由互動中而不斷改善和調整其行為，故社會才得以不斷變遷。

且個人由互動過程中也可以產生自我之概念，即在經由不斷的互動過程中，逐漸形成及瞭解個人對自我之概念究竟為何（社會化的過程）。

社會化的過程，其內容重點在學習使用正確的符號，且還要正確地去解讀各種的符號。

受教育便是學習社會化。

人與人之間互動過程，會使用到許多的符號，符號分為語文符號及非語文符號。

語文符號所指文字符號是為了傳遞訊息；至於非語文符號，則如同我們在開車時看到紅燈亮時就知道禁止通行。

人類互動是一連串對別人意圖的觀察、解釋和反應，即人與人在相互交往的過程中，對於語文及非語文的符號所做的解釋與認知，並採取不同的行為反應。

瞭解個人如何經由團體生活而變成「社會我」或「社會人」。

米德（G.H.Mead）自我心理學： 社會學家米德（G.H.Mead）把「我」分為： 主我（I）：為自發和創造的部分，是主動的我。

客我（Me）：是因襲的部分，採用他人的意見和態度，是被動的我。

米氏認為，如果在社會化的過程中，個人所屬的團體其社會化方式是嚴格和限制的，則客我支配主義，個人的個性逐漸消失；但在一個鬆散而較無限制的環境內，「主我」的影響力較強。

米氏的觀點，認為社會化的過程就是「主我」和「客我」之間如何協調的問題。

如果兩者協調而沒有衝突，則個人人格就能健全的發展；如果「主我」超越「客我」，則個人的行為表現出極端主觀與獨斷，甚至不顧社會規範和限制；而如果「客我」支配「主我」，則人的行為和觀念即完全合乎社會要求的期望。

自我發展的三階段： 模仿階段（ImitationStage）：孩子模仿大人的行為，卻不瞭解行為的意義。

一個小孩模仿父母掃地板，用的可能是一個玩具掃帚，在屋裡轉來轉去。

遊戲階段（PlayStage）：小孩瞭解實際生活裡各種角色的行為，像廚師、警察、父母親等，並且開始在他們的遊戲行為中扮演這些角色。

各種角色的不同，使小孩能從社會的各種人裡得到自己思考和行為的意義。

遊戲規則階段（GameStage）：孩子知道人們所期望之行為是來自整個團體，而非個人之標準，例如：在球類比賽中，每個球員均遵守球隊紀律和球類規則，即根據其他人制定而成之標準來判斷行為。

而孩子們在此階段學習到什麼是社會認同的行為。

「概化他人」（GeneralizedOther）與「重要他人」（Significant Other）： 概化他人，是指一個人在社會互動過程中，從他人的態度及行動的共同要素中發現的自我職務。

這個職務可以形成自我像，擴展人際關係，並將社會態度內心化，以及在自己所認同的社會規範內控制自己。

惟有接受概化他人的職務後，始可能發展複雜與完整的人格，才可使複雜的合作過程與活動，以及人類社會的制度功能，成為可能或發揮作用。

概化他人的主要概念如下： 概化他人為社會行動或社會期望的組織，個人透過團體生活，而將之內心化。

概化他人為自我發展之最後階段的關係要素，它是社會組織與人格組織的橋樑。

概化他人是藉他人職務的扮演，而在內心裡實行自我檢討或反省或思想，以接受他人的看法或態度。

概化他人為社會控制的橋樑，個人利用概化他人所代表的社會規範，以限制自己的行為。

「重要他人」係表示某些在兒童社會化及其後在成年社會化有特別重要影響的人，以及羨慕、模仿的對象，又稱為「有意義的他人」。

在兒童時期，父母或師長常成為「重要他人」。

柯萊（C.H.Cooley）鏡中自我理論： Cooley在《人性與社會秩序》一書中提出「以人為鏡」的概念。

Cooley以為個人「自我」觀念的發展，是經由社會化的過程，兒童經由與其他人的互動，而意識到別人對他的態度，而形成他的自我印象。

這種自我概念就發展為長大之後的人格基礎。

鏡中自我（Looking-GlassSelf），係指別人眼中的自己。

強調社會化過程的三階段為：想像自己在他人眼中的樣子想像別人對自我的評價根據他人的評價所採取行為的反應。

高夫曼（Goffman）戲劇論（Dramaturgy）： 人生如舞臺，每個人都在舞臺上扮演他自己的角色。

印象處理（ImpressionManagement），係指一個人在別人面前表演時會受到社會印象的操縱，每一個人都有很強烈的動機去影響別人對他的印象。

在這種情形下，每個人都只公開對他有利的部分，而隱藏不利的部分。

印象處理的方式之一是場地（Regions）的佈置。

依場地是否為視線所及，而有「前臺」和「後臺」之分。

人們在前臺和後臺的表演，往往是互相牴觸的。

表面功夫（Face-Work），係指人們採取行動使別人對自己產生好印象的做法。

藉著表面功夫，人們想控制自己與別人之間的尷尬。

俗民方法論（Ethnomethodology）： 主要思想家葛芬柯（H.Garfinkel）認為，社會學應強調日常生活中被視為理所當然的例行活動，和人們對這些活動背後的瞭解，這種探究法稱為俗民方法論。

這是一種觀點，也是一組檢查的程序，可用來發現一些人們使日常生活經驗合理化的藉口。

人們通常以定型而連續的方式來體驗社會生活，人類生活之所以有秩序，乃因：第一，每天的生活中個人的行為都是根據普通常識的想法，亦即人為社會是獨立而客觀存在的；第二，社會具有規則，而人們被迫要辨認這些規則。

俗民方法論的重點並不在於那些互動規則，而是在於規則所影響的人類行為。

科學的理性原則和一致性原則，只有使人類的行為更難以瞭解。

因此，從現實的立場來看行為，會更切實地描述人類互動的行為過程。

楊格（M.F.D.Young）的知識社會學理論： 楊格（M.F.D.Young）於一九七一年出版《知識與控制》一書，認為課程是知識的呈現，知識的選擇、分類、傳遞與評鑑和社會權力的分配有關，且認為權力可以使知識的主要範疇合法化。

學校知識的「文化資本」，就像經濟資本的生產和分配一樣，為現存權力擁有者及其利益的意識型態所操控。

知識本身形成階層化，課程的安排與組織反應社會階層化，例如：主科、副科。

伯恩斯坦（B.Bernstein）： 研究「儀式化的影響力與社會結構的維持和社會再製的問題」、探討「學校課程訊息系統分類與架構的本質」，以及分析教育控制的形式如何使用在特殊的學校型態上。

認為教育知識需經由課程、教學法與評鑑三種訊息系統方能獲得。

認為人群中存在著兩種基本的語言符碼： 精密符碼（ElaboratedCode）：存在於上、中層級的語言之中。

較為正式的語言，有利於邏輯思考。

侷限符碼（RestrictedCode）：存在於下層階級的語言之中。

較為破碎的語言，常詞不達意。

由於學校教育知識符碼屬於精密符碼，這樣學校教育知識與中上層級子女生活經驗之間，便具有某種同質性，而與下層階級子女生活經驗之間，則存在著異質性，這將使不同階級的子女在教育的可能性上出現差異，從而導致學業成績上的差異。

二、紀登思（A.Giddens）的第三條路（TheThirdWay）理論（溫明麗，2008） 紀登思為英國社會學家，其思想充滿辯證色彩，其所提出來的「第三條路，正是對於左派及右派政治主張之一「辯證合」，且獲得解套的理論。

紀登思的第三條路在某種程度上也是現代及後現代的辯證合，所以強調多元可能、公共共容的社會，也承認社會階級的存在，但不以階級作為權限劃分的依據，也不完全消弭階級制度，只試圖從更多元的平等途徑，開放更多的競爭可能，以建立各自負責、各享權利的多元發展的社會。

事實上，第三條路源自於資本主義高度發展的當代社會中過度自由的競爭，乃至於造成社會不正義的諸多現象，遂讓缺乏競爭者成為弱勢者。

因此，第三條路則在融合新自由主義及新保守主義的觀點，強調公民雖享有福利，但也必須付出相對的義務，因為每個人都是社會的股東，也都必須承擔整體社會的成敗。

對教育的啟思： 強調權利與義務間之相呼應，可作為適性教學和教育機會均等的理論基礎。

教育不再孤立於私人企業之外，教育的產學合作、信託制度、法人制度等，均可作為思考的路線。

教育、技職訓練和休閒，已成為終身學習的課程，故教育應該多元，也更具有彈性。

政府對於教育應該站在輔導的立場，而不是立於控制的地位。

應擴大教育的參與面，但不能因此而抵銷專家的智慧。

政府要扎實的開展基礎建設、強化教育訓練、鼓勵研發與創新等有利於個人和社會發展的環境，以因應新時代的需要。

三、批判教育學（CriticalPedagogy）（溫明麗，2008） 代表人物： 佛瑞勒（P.Freire）、馬克羅藍（P.McLaren）、紀登思（A.Giddens）。

認為學校或教育並非屬於價值中立或公平的環境，因為在學校或教育環境中，無論階級、種族、性別等皆存在許多不公平的現象，但無論是政府或學校，乃至於學者、教師或學校行政人員卻一再掩護這種不公平的現象，甚至視若無睹，他們殊不知這些不公平的現象不但違反人權，還影響學生的學習。

諸如：學校教育的現場處處出現權利、知識和意識型態的不公平現象或霸權宰制，無論從教育政策、課程設計、教科書內容和數學活動等，處處可見知識、權力和強勢意念的延伸。

批判教育學要喚醒教育工作者被壓抑的意識，讓受壓迫者清楚地看見生活、社會和學校教育中存在的不合理權力，並對其提出質疑及反省，以讓教育回歸其啟蒙人類理性的目的。

為達成此目的，教師除了要「把事作對」外，還要協助學生有能力自我判斷、自我抉擇及自我承擔。

此外，批判教育學不像後現代主義只講求隨遇而安，他們反而積極主張盡人事，並及時努力。

而在教育上，強調主動、自主、勇於面對、自我負責的精神，為培養此等精神，主張教育應採取探索式的教學方法，也應該提昇學生問題解決和探索的能力。

參、教育社會學重要人物思想暨理論要義對我國教育發展之啟示 　　綜觀教育社會學重要人物思想及相關理論學說，無論從教育政策或學校行政等鉅觀層面，抑或者是師生關係或課程教學等微觀層面，或多或少都能提供我國教育發展之借鏡。

爰此，以下則從教育社會學理論之鉅觀及微觀兩大層面，來分析對我國教育發展之啟示。

一、鉅觀層面 教育政策規劃係以促進教育和諧及達成教育目標為宗旨，但不可忽視弱勢社會階層之教育需求： 教育政策的規劃分析，基本上係以結構功能學派（Functionalism）理論為基礎，強調每一教育組織或人員之重要性及整合性，並在共同價值體系下完成所預設的教育目標。

然不可諱言，就如衝突（Conflict）學派所言，現今社會變遷是必然的，因此身份、地位、文化資本、機會和其他資源分配是不平等的，故而弱勢社會階層的教育需求就有可能被忽視，因而引發社會不安及對立。

爰此，在教育政策規劃過程中務必要顧及弱勢階層之教育機會，以免日後產生難以彌補的傷害。

教育政策執行雖強調專業分工，但仍應極力避免社會再製的發生： 教育政策在執行過程中雖強調要落實帕森思（Parsons）、涂爾幹（E.Durkheim）、韋伯（M. Weber）等學者所強調的每一環節皆應發揮高度理性專業分工，並各自發揮其專業素養，進而予以整合，建構一個完整的執行體系，以利政策達成。

然事實上從研究中也指出，階層嚴明體系可能會產生像是本位主義、彼得原理（ThePeter’sPrinciple）、帕金森法則（The Parkinson’slaw）及寡頭鐵律（IronLawofOligarchy）等問題，除無法發揮其預期成效外，且因建立的階級太過嚴密，所以無法促進社會流通，反而形成社會再製的現象。

如同我國多元入學制度一樣，本具有相當嚴明的入學管道及制度，但每一入學管道或制度，除因未能顧及弱勢學生教育的需求外，甚至彼此橫向聯繫不足，因而造成弱勢學生在升學過程中產生諸多阻礙。

學校行政革新究竟係以漸進和諧途徑或興革衝突途徑為主，仍應端視學校自身發展而定： 隨知識經濟以降，許多學校進行創新經營等革新作為，然在革新過程中，卻常遭逢許多人員抗拒及阻礙。

在教育社會學理論當中，結構功能學派被視為漸進和諧，而衝突學派則被視為興革衝突。

然不管任何學理，均有其利弊得失，因此學校領導者在從事革新時，應「權變」而行，先視學校自身發展及人員反應，才考慮是採取漸進和諧或興革衝突等方式，方能臻於事半功倍之效。

二、微觀層面 師生關係可採解釋學派理論，促進彼此關係之和諧： 邇來，校園霸凌事件頻傳，師生關係日益緊張，因此在教育社會學理論中解釋學派的理論，恰可做為在班級經營或輔導學生時之重要參考。

比如教師和學生之間的互動可採符號互動論，彼此相互瞭解意圖，對於語文及非語文等符號加以解釋與認知。

另外，教師必須以身作則，因為在米德（G.H.Mead）自我心理學理論中曾言「重要他人」的概念，並提出在兒童時期，父母或師長常成為「重要他人」，此將會影響學生自我發展。

此外，在輔導學生過程中，可採俗民方法論，深入學生間互動關係，瞭解其互動規則，進而尋覓各種合宜的輔導方式。

教師應成為轉化型知識份子，以協助學生發展： 在楊格（M.F.D.Young）的知識社會學中曾言及學校知識的「文化資本」，就像經濟資本的生產和分配一樣，為現存權力擁有者及其利益的意識型態所操控。

另伯恩斯坦（B.Bernstein）也提及，由於學校教育知識符碼屬於精密符碼，而與下層階級子女生活經驗之間，則存在著異質性，這將使不同階級的子女在教育的可能性上出現差異，從而導致學業成績上的差異。

因此，依批判教育學的觀點，認為教師應成為「轉化型知識份子」，對於社會和學校教育中存在的不合理權力，應對其提出質疑及反省。

而教師除了要「把事作對」外，還要協助學生有能力自我判斷、自我抉擇及自我承擔。

職此之故，教師除積極進行提昇其專業知能外，並應常常反省實踐，思索教育不合理之處，並勇於提出批判及建議，以促進教育發展。

肆、結語 　　教育社會學發展迄今，有其學理及重要人物思想，並已建立一定規模之體系。

然而，讀者並非要瞭解這些學理或人物思想至鉅細靡遺之地步，而是要掌握其精要，並能有效應用到各種教育議題上並進行分析。

例如：試從中小學教科書的編輯、審定、選擇、使用階段，評述教科書採「一綱多本」與「一綱一本」政策的立論基礎，並提出有效調和及解決之道【原住民三等】。

在立論基礎分析上，則可採結構功能學派及衝突學派等理論加以分析說明。

另外，像是「教育市場化」議題，亦可透過教育社會學理論分析，如從結構功能學派而言，認為教育市場化係一正常社會現象，可使教育發展及競爭力有效提昇；如從衝突學派而言，則認為教育市場化會帶來階級不平等，甚至造成教育機會的不均等，並引發嚴重的社會問題。

而對於結構功能學派及衝突學派理論上的爭議，亦可透過紀登思（A.Giddens）的第三條路予以整合，甚至予以解套。

因此，理論的功能主要在於「指引」，並引導實務走向正確途徑。

冀期各位讀者閱讀相關理論時，亦能秉持如此之思維，自然就能善用理論分析。

參考書目 林生傳（1996）。

教育社會學。

高雄：復文。

林清江（1995）。

教育社會學新論。

臺北：五南。

洪祥（2006）。

教育社會學。

臺北：鼎茂。

唐詩（2000）。

社會學講義。

臺北：揚智。

陳奎（1995）。

教育社會學。

臺北：國立空中大學。

黃德祥、林重岑、薛秀宜譯，Jeanne H.Ballantine著（2007）。

教育社會學。

臺北：心理。

詹棟樑（2003）。

教育社會學。

臺北：五南。

溫明麗（2008）。

教育101：教育理論與實踐。

臺北：高等教育。

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