認知心理學專家視人類的成長與發展為個人特質的結構與功能的 ...

但是認知理論對於遺傳的潛力和環境之間所扮演的角色卻有許多截然不同的理論和說法。

至今仍然是無法有任何的定論。

Jean Piaget皮亞傑(1896~1980)是瑞士認知心理學的重要 ... 認知心理學專家視人類的成長與發展為個人特質的結構與功能的改變。

這種改變是以一種穩定的進度來進行的。

這種改變來自於個體遺傳的潛力和環境之間的互動結果。

但是認知理論對於遺傳的潛力和環境之間所扮演的角色卻有許多截然不同的理論和說法。

至今仍然是無法有任何的定論。

　 Jean Piaget皮亞傑(1896~1980)是瑞士認知心理學的重要人物，他的理論認知發展的四個階段最受到世人的注意。

也是第一次運用觀察人的行為的方式建立人類行為的心理學家。

他的理論在當時世界的行為主義影響下並未在歐洲引起世人的注意。

反倒在1950年代與1960年代受到美國教育家的注意而開始被大量的引用。

對於後來有關認知心理學在美國產生重要的影響。

認知發展階段論：個體從出生到成熟的發展階段 感覺動作期(sensorimotorstage):0至2歲 此時期的兒童認識事物主要是依賴感覺和動作，所以經常看到兒童會用手以及嘴巴作物體的觸接，這些動作，其實是他在探索世界。

此時期的兒童也開始發展物體永存概念(objectpermanence)。

當物體被遮蔽時，兒童會以為它不存在了，故轉移他的眼光到別處去。

但是慢慢的兒童會發現物體仍然存在，不會無故消失的。

　 前操作期(preoperationalstage)：2至7歲 此時期的兒童以直觀的方式思考而非以邏輯規則。

漸漸會以符號作為中介來描述外在世界。

認知仍然依賴感覺動作的經驗，但是已經開始有較抽象與符號表徵的心理活動。

此時期主要的思考特徵有: a.具體的：實體的物體 b.不可逆性：無法重新思考同一概念 c.自我中心主義：他人知道的和自己所知的是一樣 d.集中性：只能從單一向度思考事情 e.靜止狀態vs變形：傾向於靜止事物而忽略變化過程 f.直接推理：非以邏輯的方式推理 　 具體操作期(concreteoperationsstage)：7至11歲 a.理解的能力僅限於具體而真實的事件、物件，但是無法從特定的範例中歸納出一般性原則。

b.守恆概念(conservations)開始發展：物體不因呈現方式的不同其數量、質量、或體積會有所變化 。

所以兒童此時期中開始了解，同樣的水量倒入不同的容器中(瘦高或矮胖)，其水量仍然一樣。

c.分類、對應關係、數量等概念開始發展 d.時間與速度的概念 e.空間的度量:長度與面積 f.合理的因果性推理 　 形式操作期(formaloperationsstage)：11歲以上 a.假設--演繹思考 b.抽象思考 c.系統性思考 基模(schema)的觀點：個體適應環境的行為基本模式，藉由下列四種認知作用產生認知改變(學習) 平衡(equilibration) ：當個體以既有的基模適應環境的要求時，個體不必調整基模而可以滿足環境的要求，此時個體的內外在均是諧和的狀態時，稱為平衡。

　 適應(adaptation):個體會以既有的基模可以適應環境，讓個體的內外在保持平衡 。

為了保持平衡，個體會以調適的方式讓自己保持平衡。

它指的是在環境中同化與調適的雙重過程 調適 (accommodation)：指兒童的認知結構與環境是處於不均衡的狀態，為了要處理新的問題與應付新的情境，兒童必須改變和發展新的認知結構以因應新的環境。

換言之，兒童必須 要改變他的想法以因應新的問題。

同化(assimilation)：指個體將新的經驗與既有的經驗相結合。

同化的現象也代表兒童將環境與其經驗的聯結。

但是同化並不能使兒童面對新的問題與新的情境。

道德發展階段： 1.無律期：0~5歲    與純動作及自我中心期相對應，兒童在此期尚無道德    意識可言。

2.他律期：5~7、8歲     此時期的兒童漸漸意識到父母兄長所加諸其自身的權威和約制，也意識到學校及社會的某些風俗習慣及道德的規範是不可侵犯的。

兒童會以「道德現實觀」決定行為的好壞，或者只注意到行為的後果，而不注意行為的動機和意向。

兒童的道德意識尚未分化成熟不能作獨立的道德判斷。

3.自律期：8、9歲以後    兒童漸漸能運用理性作道德規則的分析與批判。

對於各種規範有選擇的接受，能理解規範的抽象原理，能深入瞭解行為動機來判斷行為的好壞，不盲從權威。

 Piaget的影響    Piaget對於Tyler 的影響可以由其所主張的學習的五大原則看到。

學生必須有練習的學習經驗 滿足 學習經驗與學生的能力配合 不同的學習經驗可以達成相同的教育目標 同樣的學習經驗會達成不同的結果 對於Tyler組織學習的經驗的三種方式是： 課程必須具備連續性 課程必須具備順序性 課程經驗必須統整 Taba則是將Piaget 的同化與調適和平衡做為她抽象思考的理論基礎。

皮亞傑對Gagnè的影響是在研究學習的行為也要研究人類的思考行為。

因此Gagnè發展出學習的形式： 符號學習 刺激反應 技能聯結 多重分辨 概念 原則 解決問題 因為皮亞傑的影響，J.P.Guildford發展出三個向量的運思能力，成為多元智力IQ的領導者，分別為： 運思：擴散性思考、聚斂性思考、記憶、認知 成果：單位、類別、關係、轉換、隱喻 內容：包括感官圖像、符號、語意、行為內涵 由於Sputnik事件的影響，教育界開始注重解決問題與創造性思考的課程，也使得皮亞傑的認知發展理論受到重視，與當時的行為主義並列於50年代與60年代。

Jerome Bruner(1915- )生於美國，曾為哈佛大學教授。

他最大的貢獻是在數學教育的領域中大力的提倡發現式教學法。

他所提出的學習三大階段最主要是受到Jean Piaget的認知發展心理學的影響。

他認為學習和認知的發展一樣是循序漸進的。

他強調學習必須注重學科的知識結構。

統整學習的經驗是重要的。

1960在哈佛大學任教時，他發展出螺旋式的課程組織(spiral curriculum)為其重要的理論。

所有的教材組織必須是由簡單至複雜，一般至專門，具體至抽象的原則安排。

在每一個課程中應該就學習者的學習所須具備的先備知識做為安排教材的順序原則，這些先備知識也是提供每一個單元連接的橋樑。

兒童表徵的方式: 1.動作表徵期(enactiverepresentationstage):1-2歲   學習是透過動作反應與外界互動的經驗 2.圖像表徵期 (iconicrepresentationstage):2-6歲    學習是透過視覺影像方式學習外界的知識 3.符號表徵期(symbolicrepresentationstage):6-歲    學習是利用語言文字方式學習外界的環境 教學原則: 1.動機原則 (principleofmotivation):強調動機的重要性。

學習者的心理、教材難易度、學前經驗、個別差異等因素影響學習動機。

2.順序原則 (principleofsequence):指教材的呈現應運用表徵理論，由具體到抽象，由簡單到複雜。

此項原則亦是『螺旋課程』(spiral curriculum)的基礎。

3.結構原則 (principleofstructure):指教材的組織結構應與心智發展一致。

4.增強原則 (principleofreinforcement):強調以『自我滿足』作為個體的增強作用。

　 Bernard Weiner溫納，1935年出生於芝加哥，1955獲得芝加哥大學MBA，當兵兩年後進入University ofMichigan受教於JohnAtkinson，修習動機心理學，1963獲得博士學位。

   早期的動機理論和學習理論都是由次刺激---反應的觀點而發展的，這樣的論點是1930-1950年代中相當的盛行。

二次大戰後行為研究取向由刺激---反應觀點轉移至認知的觀點。

這種轉移引入了歸因的理論，其創始者為海德(F. Heider)。

  「歸因」(attribution)係指個體對某一事件或結果的原因的知覺，歸因理論研究的焦點在個體如何對原因做解釋，以及這些解釋的含義。

換言之，理論的重點在於人如何回答『為什麼』的問題。

1. 穩定性(stability)：知覺到原因的穩定性是指特別歸因持久性，努力和運氣是可變的，因此是不穩定的因素，能力和工作難度是持久的，是穩定的因素。

2. 因果之制握控制(locusofcausality)：個體知覺到的原因是屬於內在或外在的的特徵，亦即個體知覺到原因的來源是自己還是環境，例如: 得到他人的協助是外在的因素,而努力和能力是內在的 3.可控制性(conrollability)：指行動者是否可控制，努力是行動者可控制的，而運氣是不可控制的，能力和工作難度是行動者無法控制的。

　 　 　 　 　 　 　 　 性                                   質 歸因 穩定性 因果之制握控制 可控制性 　 穩定 不穩定 內在 外在 可控制 不可控制 能力 ü 　 ü 　 　 ü 努力 　 ü ü 　 ü 　 工作難度 ü 　 　 ü 　 ü 運氣 　 ü 　 ü 　 ü 心情 疾病 　 ü ü 　 　 ü 他人協助 　 ü 　 ü 　 ü 　 歸因的影響 1.　穩定性：影響個體對未來結果的預期，如果個人將某項特殊結果歸因於穩定因素(，那麼他會預期同樣的結果會再發生。

也就是說考試失敗歸因於不穩定的因素，如運氣或努力，那麼他不會預期同樣的結果會發生。

能力或工作難度) 2. 因果之制握控制：內在的歸因對個體的自我價值和自尊感有很大的關係，導致正面結果的內在歸因會影起個體的自豪感受和自尊感。

然而，負面的結果與內在歸因會曾形成消極的自我影像 3.可控制性：可控制性是指受個體意志控制的問題。