現代智力理論 - 關於愛，我是個小學生。 - 痞客邦

近代智力理論與研究則是從認知歷程與動態多元的觀點探討。

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Apr20Sat201905:20 現代智力理論 現代智力的研究趨勢和以往研究大不相同。

傳統的智力研究，多是以計量學與靜態觀點，探討智力的因素分析內涵。

近代智力理論與研究則是從認知歷程與動態多元的觀點探討。

因此對智力的界定與理論的發展也有許多得轉變。

一傳統的智力測驗的特徵： 1.傳統的智力測驗鼓勵學生從事片段、瑣碎知識的學習，而非概念的整合、統整，使得智力測驗內容與方式過於窄化(Gitomer,1993；Hambleton&Murphy,1992)。

2.傳統智力測驗不易測量到學生的真正能力，測驗分數所能提供的訊息極為有限，往往不能說明學生的認知能力。

3.傳統的智力測驗是一種靜態評量，而非動態評量，因而無法得知學生在一段時間能力的變化。

(Campione,1989﹔Hambleton&Murphy，1992﹔Stiggins，1992) 4.傳統的學習評量大多只提供「量」的差異，並未對學生在「質」的變化有所注意(邱上真，民81﹔Campione,1989)。

二現代智力的研究趨勢： 1.強調多元與統合化方式:同時採用多種效標、多種技巧，以深入完整的檢視學生多層面的知識及能力 2.注重精緻與歷程化:認知歷程、認知成分、差異線索及錯誤類型，細步精緻的檢視學生的潛能、缺陷及成就，以J型線取代常態曲線來說明能力的成長情形 3.注重智力測驗用途，強調個別化與適性化:由學科知識本位轉移至學習者本位，尊重個別差異，智力的評量的實施漸由鑑定取向走向協助取向。

4.智力測驗內涵的脈絡與意義化:重視知識脈絡的切合性、生活情境的聯結性與遷移性。

5.科技與智慧化:採用多媒體，運用影像音效、交談互動或遠距聯結來設計，甚至結合人工智慧，進行試題的自動編製及評量歷程的追蹤紀錄。

三智力的定義 1.智力（intelligence）是用來描述一個人才智高低的用語，但有關智力的內涵，卻又分歧不一。

綜合心理學家對智力的界定，可分為兩種取向：其一是概念性定義，對智力的意義僅做抽象式描述描述，不做具體的解釋，例如稱智力是抽象思維的能力；智力是學習知識的能力；智力是解決問題的能力；智力是適應環境的能力等；其二為操作性定義，採用具體且可操作的方法或程序所得的結果來界定智力，例如稱智力為智力測驗測得的分數、學業成就的表現等。

2.Eysenck（1988）將智力發展理論趨勢分成三個階段，第一階段傳統智力，智力發展理論，是以探討生物性智力為主，這派是以Golden為主。

第二階段智力發展理論，稱為心理計量智力。

第三階段智力發展，為社會智力。

四傳統智力界定 1.生理計量階段：19世紀中葉，英國生物學家高爾頓（FrancisGalton）的人類行為個別差異研究，可以說是智力測驗研究的開始。

高爾登(Galton,S.F.)首創相關統計法，將智力界定為感覺辨別力。

2.心理年齡階段：放棄高爾頓生理計量取向，改採心理計量取向編制智力測驗者，始自20世紀之初法國心理學家比奈（AlfredBinet）。

比奈的智力測驗是從實用的目的開始。

在1904年法國教育部想要設計出一種鑑別學童能力的工具，用以在一般學童中區別出學習能力較低者，編入特殊班內因材施教，使之獲得較為適切的教學效益。

Binet(1896)認為智力不只是感覺能力，是高層次的心理能力。

3.比率智商階段：BinetandSimon(1905)以判斷能力和學習知識能力建立比西量表。

比西量表在法國問世後，迅速傳至世界各國。

1912年Stern首創智商（IQ）名詞，用心理年齡（MA）計算智商。

1916年比西量表將使用心理年齡計算智商方式改為差數智商（DIQ）。

後來經由美國史丹福大學教授推孟（LewisMadisonTerman）在1916年加以修訂之後，稱為史比量表，是應用最廣最具權威的個別智力測驗。

4.比西量表(Binet&SimonScale)的發展 1.1905年推出第一個量表，30題，點量表。

2.1908年修訂，58題，適用於3-13-歲，採用MA計分 3.1911年修訂，54題，適用3-至成人組。

4.Terman1916年的斯比量表：以1911年比西為基礎。

建立3-16歲常模。

將54題改為90題，依據1912SternIQ計分，採用MA。

最高MA=16，IQ最高為122。

5.1937年第二次修訂：將1916年量表重新修訂(1926-1937)採樣3184人建立常模。

.統計IQ分布範圍：IQ多數分布在90-109間，資優在140以上1.33%，智能不足在70以下戰.63%。

信度:以重測穩定係數在.90以上，適用年齡2-3個優秀成人組。

效度以項目分析建議內部一致性係數高，因素分析發現二個因素，G與S因素。

6.1960年級1972年第三次修訂FormL–M：以1937年量表題目建立複本效度，拓大樣本常模，與1937年合併濃縮題目為142題。

1960年低年齡組採用知覺動作與簡單語文版，高年齡使用宇文及抽象題目。

適用年齡2-18歲，普通成人組8組，個年齡組6題。

建立交替測驗。

使用DIQ為計分標準，平均數100標準差16。

1972年重新建常模，沿用1960年內容，梢作更改，2歲組娃娃圖改為男生。

7歲組煤炭加上木炭字眼。

使用更大範圍常模，異質團體。

7斯比量表第四版((Standford-Binetscale)：Throndike1986年出版採用三階層智力理論模式，適用於2歲-成人組，由年齡量表改為點量表，有15分測驗，9個舊的，6個新測驗。

依照年齡及作業測驗8-13分測驗。

採用點計分再轉換三種標準分數:1.分測驗標準分數，平均數50，標準差8。

2.範圍分數平均數100，標準差16。

總分:以DIQ解釋。

使用因素分數解釋可分晶體流體及記憶分數說明。

本次版本信度與效度建立內部一致性及穩定係數，因素分析等。

本測驗優點:1.使受試者再最短時間完成，2.建立主試與受試和諧關係。

3.減少受試疲勞及厭惡感。

4.本測驗不只可預測兒童學業成就，而也可作為推理和社會判斷工具。

8.我國國內修訂過程： （1）民11-13年陸志韋修訂，取樣3-20歲，65題其中54題正式試題採T分數計分。

採年齡量表。

（2）民25年陸志韋；吳天敏第二次修訂，改用點量表75題嗆6-14歲633人為樣本。

採用MA及智商計分。

（3）民48-52年教育部修訂，取樣1839台灣受試，112題，3至4歲間加半歲組，優秀成人3組，各年齡6題3-14歲各有1題交替題目採用離差智商。

（4）民64-65年教育部完成比西第四次修訂嗆3-18歲1574人，由160題選140題，2歲半，3歲半，4歲半有半歲組，各年齡6題3-14歲各有1題交替題目採用離差智商。

（5）民國75年第五次修訂，採用1986年桑代克修訂第四版比西量表修訂改為點量表 9.魏氏量表的發展： 自從史比量表採用比率智商以後，按照智商數字的大小判定智力高低的觀念，已廣為接受。

然在使用上有其限制，因此美國著名的心理測驗學家韋克斯勒（DavidWechsler）創用了以離差智商來表示智力高低。

魏氏智力測驗分為三種：成人使用者（Wechsleradultintelligencescale）在1939,1981修訂；使用年齡包括：16-74歲；另外兒童使用的WISC-III，在1949,1974,1991修訂，適用年齡包括6-16歲。

學前兒童WPPSI-R在1967,1989修訂，適用於3-7.3歲。

）魏氏成人智力量表將智力分為兩個部分：語文技能和作業/操作技能。

通常配合SOMPA多元文化多元評量系統（SystemofMult-culturalPluralisticAssessment）使用；其測驗內容：魏氏智力測驗、兒童的健康史、一份針對家庭背景所做的社會文化調查表、一份評量兒童在學校、家庭與社區的課外表現之行為調查表、一份完整的醫療檢驗會評估兒童的生理狀態、手腳靈活度、動作技能、視力及聽力。

五心理計量智力理論 (一)　智力是心理因素量的不同 1.Spearman(1927)二因論：斯皮曼（C.E.Spearman）提出的「二因論」（two-factortheory），認為智力包含「普通智力」與「特殊智力」； 2.Thurstone(1938)七種基本心理能力：賽斯通（L.L.Thurstone）提出由七種基本能力組合而成的群因論。

Thurston以多因素分析(multiplefactoranalysis)說明了智力是由多種的基本心理能力建構而成，而非Spearman所說的FactorG和FactorS，他並以多因子理論說明了7個基本心理能力的智力理論：語文理解〈verbalcomprehension,V〉：了解觀念與字義。

它是閱讀理解、語文類推、語文推理、重組句子等測驗的主要因素。

數字運算number,N〉：算數運算的正確與速度。

空間關係〈space,S〉：運用視覺判斷三度空間關係的能力。

語文流暢〈wordfluency,W〉：快速想出語句的能力。

聯想記憶〈associativememory,M〉：機械記憶語句、數字、和字母等的能力。

歸納推理能力〈inductivereasoning,R〉：從某些資料中歸納出原則的能力，如數字測驗所測量的能力。

知覺速度(Perceptualspeed)：知覺反應能力。

3.Guilford多因論：戈爾福的立方塊理論：任何一個小方塊都牽涉到三個向度（即運作，內容及產品）每一小方塊都是智力的本質。

Guilford(1967)認為智力包含120因子；1982年提出智力有150因子；Guilford(1988)提出智力有180因子。

  4.智力階層論：以Spearman的二因子論為基礎，Burt（1940）主張智力包括五種層次，即（1）人類心理；（2）關係；（3）聯絡；（4）智覺，（5）感覺。

Vernon（1971）認為普通因子的智力包括二大群能力，即語文－教育能力及實際－理論能力。

5.智力循環論：Guttman（1965）為主，認為智力本質是各因素圍繞著一個中心，愈接近中心的本質愈重要，愈是邊緣的本質則愈不重要。

6.傳統的心理學家將智力分為許多能力，他們有一些相同的觀點：（1）用測驗可測量智力；（2）智力是個人內在的能力，來自遺傳；（3）智力受神經生理學的影響，和神經衝動的轉換速率有關；（4）智力不可教，不可訓練。

(二)智力是認知結構改變的理論 1.Piaget認知發展理論中，認為兒童的心智發展與認知發展息息相關，因此智力本質包括認知歷程，即認知結構。

智力即為認知能力包含：感覺動作能力、前運思能力、具體運思能力及形式運思能力。

2.Perry的智力基模發展理論 Perry（1970）從認知發展觀點，說明人類的智力發展是認知結構的改變，也是各種經驗的改變歷程 六近代智力發展的理論及研究：智力是認知歷程改變是動態的。

近代智力發展的理論及研究從認知取向的智力觀點認為：（1）智力是一種結構，但更重要的事要去瞭解和解釋其歷程。

（2）智力可經由教育和訓練促進。

（3）標準化測驗非探索智力本質的最好方法。

（4）最好的方法是檢查個人解決問題的歷程。

（5）智力有基因的成份，但非大部份智力行為的成份。

（6）環境影響智力。

傳統上將智力視為學習知識的認知能力的狹窄觀念應該加以擴大，強調適應環境與改造經驗更是人類智力的表現。

1.（Cattle）卡泰爾的流體及晶體智力論（1971）和霍恩（Horn,1968）以智力階層論觀點，提出晶體、流體智力之說；Snow（1980）將Cattle的晶體、流體智力之分，又分為晶體、流體及視覺空間三種智力。

考夫曼(1983)認為智力內容應包括系列思考、平行思考和學習成就等三種能力。

系列思考包括動作模仿、數字背誦、系列記憶等能力；平行思考能力包括圖形辨識、人物辨識、完形測驗、圖形組合、圖形類推、位置記憶、照片系列等七個能力；學習能力包括詞彙表達、人地辨識、數字運用、物件猜謎、閱讀發音及閱讀理解等。

考夫曼測驗（KaufmanAssessmentBatteryforChlidren）(K-ABC)：1983發展的較新測驗，理論基礎較強，2.5-12.5歲適用，非語言適性測驗。

2.Vygotsky的近側發展智力說 Vygotsky（1980）提出鷹架理論，認為學生在學習之初，應多給予支援和鷹架（scaffolding），俟學習成熟後，應培養學生自我肯定和自我支持，逐漸脫離鷹架的支持及他人的支持，以建立內在的自我獨立及自我學習。

現代測驗也吸收鷹架理論的特色；強調測驗不應只是測量知識多寡，而是測量學生是否能獨立於社會支持，前後學習與發展是否改變？因此它是重視動態的評估，與環境或他人互動情形的評估。

他提倡近側發展軸的智力觀點。

近側發展區的定義就是「一個兒童的表現和同一個兒童與成人一起活動或在成人輔助下活動的表現之間的差異(以時間為單位表示)」。

例如，兩個兒童接受八歲兒童心理測定標準的測驗；在標準化的輔助下，第一個兒童達到九歲兒童的水平，而第二個兒童達到十二歲水平；本例中第一個兒童的最近發展區是一年，而第二個兒童的最近發展區是四年。

3.史坦柏格（R.J.Sternberg）的「智力三元論」（triarchictheoryofintelligence） 史坦柏格認為，智力的探索並非單靠語文式的智力測驗所能測定，而應從人的生活去探討智力的真正構成成分，他認為自從有了智力測驗以來，學校教育受其影響，一直是配合學生在測驗上所表現的智力高低，做因材施教的措施。

從史坦柏格的智力理論來看，傳統教育只配合學生既有的智力施教的消極做法，是不能達到藉教育歷程以發展學生智力的目的。

因此歸納出人類智力組成的三項層面：「組合智力」（componentialintelligence）、「經驗智力」（experientialintelligence）以及「脈絡智力」（contextualintelligence）。

1.組合性智力（ComponentialIntelligence）:組合性智力包括一般學習與理解的能力。

2.經驗性智力（ExperientialIntelligence）：經驗智力包括篩選、編碼、比較以及運用有意義的方式來整合訊息，以創造出新的洞見、理論和觀念。

3.適應性能力（ContextualIntelligence）:適應性能力包括現實生活中的調適行為。

史坦柏格認為智力的訓練包括：（1）給予文化和環境有關的真實世界的問題；（2）教導一般認知策略去解決問題；（3）教導後設認知技巧；（4）告訴它們如何獲得知識提供練習機會，使技能變成自動化能力。

4.高登納Gardner的「多元智力論」（theoryofmultipleintelligence）。

Gardner的多元智力理論智力包括七部份：語言、邏輯算術、空間、音樂、身體動作、人際內的關係、人際間的關係。

語文智力〈linguisticintelligence〉：指學習與使用語言文字的能力。

數理智力〈logic-mathematicalintelligence〉：指數學運算及邏輯思維推理的能力。

空間智力〈spatialintelligence〉：指憑知覺辨識距離判定方向的能力。

音樂智力〈musicalintelligence〉：指對音律節奏之欣賞及表達的能力。

體能智力〈bodily-kinestheticintelligence〉：指支配肢體以完成精密作業的能力。

社交智力〈intrapersonalintelligence〉：指認識自己並選擇自己生活方向的能力。

5.訊息處理論的智力理論 許多人在一生當中，可能曾在求職的時候受過基礎的職業訓練或性向測驗，其目的就是檢視個體在某一領域的適合度和表現能力。

對雇主而言，他們大多希望所篩選出來的員工是能勝任愉快、在專業領域上能有成就的傑出人選，因此一份良好的職業測驗，能使篩選的過程避免誤差，讓主事者能做正確的決定。

然而有越來越多的心理與教育學者致力於測驗程序的改善，因為他們認為傳統的心理計量方式在評估學術成就與性向量表時，難以得到令人滿意的詮釋。

由於傳統的預測評估模式僅由單一或多個成就測驗的分數所組成，其所提供的診斷與處方資訊十分有限，因此無法針對測驗結果背後所涵蓋的「訊息處理」內涵提供進一步的資訊。

瞭解人類訊息處理歷程的一種方式，是將其比擬成電腦的作業方式。

主要探討訊息處理歷程認知歷程包括以下問題：1.訊息處理的速度研究。

2.選擇反應的時間；3.字彙觸接的速度，4.推理歷程的速度。

詳述如下： 1.對簡單刺激的反應速度：有學者主張智力的個別差異來自於不同的訊息處理速度。

個人對簡單刺激的反應時間快慢可用來衡量其智力。

其結果顯示反應時間越快則智力越高，反應時間越慢則智力越低。

2.選擇速度：這是讓受試者在兩個或多個不同的刺激中，選擇其中一個的反應速度作為衡量智力的基礎。

結果顯示刺激的數目越多，選擇指定刺激的速度越慢，但其反應時間與智力的相關就越高。

3.激發詞彙接觸的速度：假設是人在語文智力上的個別差異源於他們長期記憶中，所激發出詞彙訊息的速度有差別。

結果顯示越能快速接觸到詞彙訊息的受試者，就能更快處理跟語文有關的問題。

4.推理速度：有學者主張以進行繁複的推理工作的速度作為測量智力的依據。

受試者在兩方面的表現上有差異：(1)操作歷程：人在解決一個類推問題時，通常會經過幾個操作階段，根據他們在這幾個階段的操作速度，可推測其智力。

(2)實行歷程：此即比較受試者在解決不同問題時，所採用的各種方法和策略。

結果發現智力越高者，花在全面策劃的時間較多，他們不在局部的小地方花費太多時間，智力越低者則有相反的趨勢。

這種結果顯示智力高者喜歡花腦筋在抽象思考工作上。

因此，訊息處理論主張智力是個人在某一時間，做某一件事，解決某一問題時，所展現的、及所採用的策略方法，因此訊息處理論者認為智力乃是活動性的，可因對象、事物、環境而改變操作程序，所以觀察一個人在解決問題時的處理步驟與操作速度，就能了解此人的智力。

~改作自http://chenleechou1.blogspot.tw/2006/04/blog-post_29.html 全站熱搜 創作者介紹 repentor 關於愛，我是個小學生。

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