一、品格教育的意義 - Google Sites
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陳啟明（2007）從行為心理學的概念，認為「品格」是擁有待人（尊重、關懷、接納、禮節、和平等）、處事（勤勞、負責、守信、公平、正義等）方面「行為能力 ...
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品德教育內涵及相關理論
張貼者：Nov11,2010,6:00PM張舒安
品德教育內涵和相關理論
一、品格教育的意義
探討品格教育的意義之前，先瞭解「道德」及「品格」兩個名詞，一般人常將這兩個名詞混淆，或視為同義詞來使用，實際上從字面或涵義上兩者有其重疊之處，但仍有所區別：首先就「道德」(morality)一詞意義，其源自於拉丁文的mos，後來再變為moralis，意指傳統的習慣（詹棟樑，1997）。
根據辭源（1998）中「道德」的解釋為「眾人所應遵循的理法，及行為的合乎理法」。
楊深坑（2004）將「道德」定義為是人類經由理性反省後外顯的行為規範，用來判斷善惡對錯價值的標準。
善惡的標準如何評斷?葉學志（2004）認為善惡的標準會因文化背景而有不同，但需要客觀且符合社會規範，簡言之，實在主義學者界定能服從社會規範就是善，但理想主義學者持善是服從天理的看法，就如孟子說：「是非之心，人皆有之」，良心天生就具有，而良知可以經由閱讀名人傳記啟發。
「道德需要人道關懷、客觀思維、決斷的行動三者交融」（劉秋木、呂正雄譯，1993，頁2）。
但昭偉（2002，2007）對「道德」的定義，鉅觀而言，道德是一套維持社會基本運作的生活規範；微觀而言，道德可以使個人在社會生活中滿足需求和欲望，因此道德的功能是為了維繫人類生存發展、特定社會存續和發展。
綜而言之，「宇宙間萬事萬物的運行有其基本原理原則，人類探知此事本原理原則，且又依此而行，二者皆有所得與成就，謂之道德」（沈六，2004，頁2）。
因此，道德是人類在社會生存遵循的準則與規範標準，必須合乎理法，這些規範對社會、個體是有助益的，個體理性客觀判斷後，依此而實踐之。
「品格」（character）的意義而言，源出於古希臘文charakter，原為雕刻、切割之意，指人所具有深刻、卓越出眾或美好的特質，每個個體擁有同等機會來養成誠實、忍耐等良好品格，是行善的內在動機（培基文教基金會，2001）。
辭源（1998）對「品格」的解釋有二：一是人的品行和性格；二是道德高尚的分別。
陳啟明（2007）從行為心理學的概念，認為「品格」是擁有待人（尊重、關懷、接納、禮節、和平等）、處事（勤勞、負責、守信、公平、正義等）方面「行為能力的總和」，這些能力經由後天學習而來，其行為能對人或自己有幫助。
品格教育機構（CharacterTrainingInstitute,CTI,2008）將「品格」界定為是一種個體內在動機去行正確的事情，可以是每個社會生活領域中成功的關鍵。
Lickona（1993,2001,2003）認為好的品格是一種個人或群體所認同並遵守的正向價值規範，且發自內心的良善覺知，其應該包含知善(knowingthegood)、渴望善（desiringthegood）和行善（doingthegood），即是思想的習慣、心智的習慣和行為的習慣，這三者是引導到道德生活所必需的要素，能讓道德趨向成熟。
黃信諺（2005）認為「品格」是個人在日常生活中的一切習慣、行為的表現，和其他個體有所不同，是個人修養與意志力不同程度的表現。
在《品格的力量》書中認為「品格」原為性格之意，包含先天元素（如性向）和後天元素（習慣）展現於外的個人性格，個體穩固的品格可以創造力量，會激發別人的品格，進而成為強大的力量，組合成偉大的民族（劉曙光、宋景堂、劉志明譯，2001）。
因此，「品格」是屬於個人的品行操守方面的表現，且必須觀看是否合乎社會規範（黃政傑，2004）。
仔細區別「品格」與「道德」在字面和涵意上雖有相異之處，吳清山與林天祐（2005）認為品格比較偏重於人格特質方面，且兼重個人社會行為與個性性情，和生活規範與個人未來發展有密切的關聯。
道德一直是人類教育關心的重要核心概念，品格教育的提出，比道德有更多的個體能力與人格展現的色彩（洪淑君，2007）。
蘇芸慧（2005）認為良善的「品格」，是一種較為持久、穩定發自內心的良善美德，經由教育或學習與環境交互影響所產生的「自律性」良善行為表現，「道德」是個人為了符合社會風俗習慣、規範所實踐的行為，「他律」層面較多。
但也有學者認為「品格」與「道德」兩者息息相關，傅佩榮（2004）認為在品格陶冶的過程中，與道德的認知和判斷是不能切割的。
因此，一個有品格的人無論在任何情境、場合，能穩定的採取恆久的、普遍的道德準則來節制自我的行為（葉紹國，2003）。
綜而言之，「品格」與「道德」兩者皆要合乎準則、理法，是一種利人利己的行為表現，品格需要認知、判斷道德的準則而實踐。
品格教育（charactereducation）部分學者譯為品德教育，包含品格與道德的涵意，兼重個人人格特質的良善與眾人遵循的生活規範，在本研究中「品格教育」即是「品德教育」。
黃信諺（2005）將品格教育定義為「廣泛包含道德教育（moraleducation）、公民教育（civiceducation）、人格發展幾個面向，係塑造正確良好習慣、良好態度的一種過程。
」因此，Ryan（1996）建議品格的發展必須全面性整合，將道德教育與社會教育、公民教育進行統整規劃，在學校與社區裡，強化學生的基本態度與價值觀。
在我國傳統道德教育一向以儒家道德觀為基礎，儒家道德觀以五倫為本，強調「智」
即認清自己角色和他人關係與道德責任，時時自我省思，克己復禮自然能滿足道德的需求，最終實現「己所不欲，勿施於人」、「己欲立而立人，己欲達而達人」的忠恕之道（但昭偉，2002）。
因此，品格教育應呈現出多元的意義，主要包含道德認知發展、社會與情緒學習、道德教育、生活技能教育、健康教育、衝突解決等方面，是個人在成長歷程中，透過教育與學習而改變的歷程(Otten,2000)。
吳清山和林天祐（2005）將品格教育定義「用於陶冶學生良好個性的教學與學習的活動，使其能知道且實踐如何待人處世、面對問題的社會行為」。
目的在教育學生學習如何和自己相處，如何和別人相處，如何和環境相處，這屬於做人的層面；事情要怎樣進行，才容易達到目標，這是做事的層面，主要協助學生了解、欣賞、以及表現出好的行為（闕美珍，2006）。
教育過程中有時需牽涉到外在的制約，來節制孩童的天性的衝動和欲望，使其行為能自律，培養人成為具有自我道德理想的人（何保珍，2005）。
天下雜誌（2007）訪談李琪明文章提到，品德教育最重要的是要培養學生具有批判思考的能力，且能與他人論辯、論述、溝通的能力。
品格與道德教育過程中對個體的發展狀況、品格與道德意識發展要瞭解，運用適當的教學手段，使其獲得與人溝通的能力，最終將認知轉化成具體行動，發揚向善的意念（楊深坑，2004）。
品格教育藉由教與學的過程促進個人發展倫理責任與關懷情懷的教育活動。
主要在教導學生重要的核心倫理價值，營造關懷、誠信、責任與相互尊重的人我關係，涵蓋生活的各層面（李素貞、蔡金鈴，2004）。
由此可知，品格與道德教育的重心應放在「人與自己」、「人與社會」、「人與自然」的交互作用問題上，其基本作用是培養個人的行為習慣、認知概念或態度，並要求個人能遵守社會生活規範、維持社會生活、圓滿順利的活動運作，對自然環境事物以尊重、關懷的態度相待（余碧玉，2006）。
在學校的品格教育上，李奉儒（2007）認為品格教育廣義上指出學校能提供給學生的所有事物，目的是要幫助學生成為道德人；狹義的認定，品格教育是特定型態的道德訓練，能反映特定道德價值與兒童特殊假定。
為了幫助學生成為有品德的人，涵化其心性，邱紹一與李介至（2004）認為品格教育必須需經過持續的教學、示範、學習與實踐的道德教育過程，不只需要家庭、學校與社區共同的責任共同承擔，尤其學校是個體社會化最重要的環境。
每所學校的基本品格教育課程，應將課程用於教導所有學生，包括那些殘疾學生（Lehr,Katzman,Clinton&Sullivan,2006）。
林建福（2007）認為品格教育要培養人所應該具備的基本品德，如勇敢、節制、正義等，不能忽略人類根本能力，且必須考慮歷史與文化的差異，使其能獲取實質知識和能推理判斷、反省批判。
其目的是為了避免學童道德問題的發生，利用品格教育指引道德、價值的發展，使之趨於向善（黃德祥、洪福源，2004）。
沈六（2004）將品格教育界定為一種直接方法，告知什麼可以做，什麼不能做，教導要求兒童遵行實踐，且兒童的行為直接受到監督，常選用的方式都是教訓的。
而Vessels和Boyd（1996）持不同意見，認為品格教育是策略性指導，增進社會和個人責任感之增加，並且促使形成良好的個人特質。
因此，品格教育是一種教導人類向上向善的教育，教導普世公認的優良美德，更是引導人類良知能充份展現的核心價值，即好的品格是一種美德，目的在建立「核心價值」，實施上有原則可循（黃德祥、謝龍卿，2004）。
只有教導學生正確的核心價值及品德，才能創造個人幸福和社會繁榮，提升國家競爭力（鄭石岩，2004）。
Berkowitz與Fekula（1999）提到品格教育聯盟（TheCharacterEducationPartnership,CEP）定義品格為認知、關懷和行為，教導如仁愛，誠實，公平，責任，尊重自我與他人這些核心的道德價值觀，為了增進這些方面的品格發展，應多方納入行為、認知、情意，價值觀、個性、身份和技能等因素，並支持道德功能。
綜合上述所言，可以瞭解品格教育各家說法不一，沒有一定的答案，不同立場與角度來審視，其意義包含許多層面，最終目標要促進個體向善的認知、情意和行為的發展，並言行一致在日常生活中實踐之負責行為（Lehretal.,2006）。
教育歷程中需要考量歷史文化及個體特質不同，並將重心放在「人與自己」、「人與社會」、「人與自然」相互關係上，建立核心價值涵化孩童的心性，其責任需要家庭、學校與社區共同承擔。
因此，品格教育也就是能形塑學生待人處世之道、培養良好習慣的教學與學習過程，使學生在認知上能瞭解良好的品格，並能具體實踐合宜的行為。
二、品格教育的內涵
要建構適宜的教育內容，需要對品格教育的內涵有所認知，其內涵是對個體的涵養育化和對社會的融通領悟，而不僅只是對道德標準與規範的實踐履行（段鴻、張廣財，2007）。
因此除重視與己身相關的道德發展議題外，更加強調個體與社會、個體與自然生態的關係，以尊重、理解與欣賞不同文化的存在（楊深坑，2004）。
換言之，應包含「人與自己」、「人與社會」、「人與自然」的交互作用關係三層面（余碧玉，2006）。
Doyle（1997）認為良善的品格教育包含榜樣、研讀和實踐練習這三個要素，樹立好榜樣以父母第一，而後老師和朋友，並研讀偉人傳記、公民權利義務偉大的經典的散文和詩歌等學習良善的品格特質，最後練習和實踐於生活中，培養成習慣。
品格教育涵養學生做人處事的道理，在學習的歷程中，瞭解良好的德行、承認接納，並實踐於生活中，Lickona(1993,2001)界定品格教育要教導好品格的三個要素，即道德認知、道德情感或態度，和道德實踐三方面，以下詳述之：
(一)道德認知方面
道德認知方面包括道德覺知、認知道德價值、角色取替、道德理由、做決定自我認知六層面：
1.道德覺知
青少年常沒有詢問「這是對的嗎?」就行動，因此，透過教育讓孩童在道德判斷時慎思什麼是真實後，才知道什麼是對的再行動，即為思想的習慣；另一方面要透過議題討論，教導學生覺知世界發生的問題，才能幫助減輕這些困境，係公民責任。
2.認知道德價值
認知道德價值，如對生命的尊敬和自由、負責、公平、寬容、自律、仁慈、禮貌等價值，且在各種不同的情境中對這些道德價值能真正瞭解其意涵，才能實踐於生活中。
3.角色取替(perspectivetaking)
學生有能力以他人的觀點來瞭解、經驗這個世界，這是價值判斷的必要要素。
4.道德理由
道德理由不只要覺知道德的意義，更要理解我們為何要「道德」，例如為什麼要遵守承諾？道德理由試圖尋求準則與規範，並將價值建立等級，幫助我們在不同層次、年齡遵守與實踐。
5.做決定
不同的人在相同的情境與道德理由，會有不同的決定，做決定是深思熟慮、有系統性的思考歷程，教導孩童覺知「我的抉擇是什麼?會有什麼後果?」
6.自我認知
自我認知是品格發展重要的要素，包含覺察自我品格的優缺點，成為有能力內省有品格的人。
簡成熙（2004）將道德認知分為德育的淺知、理解與新知三層次，德育的淺知是運用類似口號的方式，去宣導各式規範；理解式的德育是教學過程必須符合理性，同時有認知性及倫理性的雙重意義；德育的新知是期待藉著一些資訊，喚起學生的道德直覺力。
(二)道德情感方面
道德情感方面包含良知、自我尊重、同理心、愛善、自律、謙遜六層面：
1. 良知：良知包含兩個面向，認知（知道對的事）與情感（感覺有義務做對的事）方面，以大學作弊的現象為例，許多人知道作弊的行為是錯誤的，但仍為之，乃缺乏義務感之原因。
2. 自我尊重：當我們正向看待自己、尊重自己時，進而才會尊重他人。
3. 同理心：同理心是道德認知技能中角色取替的情感層面，能站在別人的立場上為人著想。
4. 愛善：當人們真心喜愛善的本質，就會樂意且渴望行善，從中獲得喜悅，這是品格的最高形式。
5. 自律：自律能約束個體的自我放縱，變成有品格的人。
6. 謙遜：謙遜是道德價值中疏漏的一部份，但是好品格中重要的要素，謙遜屬於自我認知的情感層面，可以幫助克服驕傲。
(三)道德實踐方面
道德實踐方面包含能力、意志、習慣三層面：
1. 能力：道德能力意指能將道德判斷和情感轉換成有效的行動，在不同的道德情中能適當處理人際關係。
2. 意志：意志是一股道德力量，讓我們知道、感覺什麼是對的事，做出選擇後有意願實踐之。
3. 習慣：養成良好的道德習慣是非常有助益的，要讓學生有許多機會去培養好習慣，並陶冶實踐成一位好人。
由上述所言，品格教育涵括道德認知、道德情感，和道德實踐三方面，三者互相支持與運用，最終目的要教育孩童成為一位有品格的人，個體在日常生活中實踐之，進而促進自我和社會的發展，形成一個良善的道德與品格環境。
李琪明（2004）綜合品格教育有四個重要意涵，一是兼顧知善、樂善、行善等多面向教育歷程與結果；二是引領學生由他律至自律之全人教育；三是含括個人修養、人際關係、公共道德以及過程價值（溝通、論辯等能力）之多面向教育；四是有關善之核心價值、原則及其脈絡，不斷反省與批判之教育動態歷程。
因此，可以了解品格教育的內涵，包括道德認知、道德情感，和道德實踐三方面的教育歷程，並依良善核心價值的脈絡，不斷反省批判，將這些應用於週遭萬物的互動關係，係為人和自己、社會、自然相互作用。
品格教育是指給學生明確地、直接地教授一套價值和美德，目的是塑造一個具有良好美德修養的人（段鴻、張廣財，2007），良善的核心價值與美德是什麼呢?品德教育概念抽象、不易解讀，了解核心價值，即能對品格內涵更深入窺之一二，要推動品德教育方案應聚焦於「道德核心價值」及其「行為準則」（教育部，2005）。
下一段整理各學者、組織所提出品格教育包含的核心價值。
三、核心價值
道德核心價值係指與他人、萬物相互關係，基於善的道德原則，能加以判斷、感受或行動之內在根源與重要依據，其不僅可彰顯個人道德品質，可以依德目、原則兩種方式呈現（教育部，2005）。
美德能夠讓我們過一種有價值的生活，例如勤奮、誠實、負責、勇氣和毅力（Ryan&Bohlin,1999a）。
由此可知，核心價值可以促進個體與社會的良善發展，也是提供品格教育課程教學的一套準則與重要依據，至於什麼樣的核心價值是社會所需要的？品格教育所要培養的?國內、國外各學者專家持不同的見解：
品格教育的許多內涵都可以在固有的傳統中覓得基礎（簡成熙，2006）。
在我國傳統道德教育一向以儒家道德觀為基礎，孔子勉人立志向「仁」，孔子說：「苟志於仁矣，無惡也。
」「剛、毅、木、訥，近仁。
」意指公正無私、果敢堅忍、性情質樸、言語謹慎與仁相近，培養仁德，是為了實行恭、寬、信、敏、惠之道，意指為謙恭敬人、寬容待人、守信、做事敏捷、予人恩惠。
《論語．子罕》篇又提到「知者不惑，仁者不憂，勇者不懼。
」而在中華民國初年新生活運動所提倡國民道德乃四維八德，即「禮義廉恥」與「忠孝仁愛信義和平」。
由此可知，中國傳統核心價值與五倫關係相互作用為基礎，遵守其社會規範，以期達到太平天下之境界。
鄭石岩（2004）認為生活中常用的道德能力，包括尊重、禮貌、自律、關懷、責任、友誼、勤奮、勇氣、效力、誠實、忠誠、謙和、孝道、信仰等等。
詹棟樑（1997）界定基本道德應包含規律、忍耐、正直、溝通、責任。
陳啟明（2007）認為良好的品格，就是具備待人處事方面「行為能力的總和」，內涵包括誠實、尊重、關懷、接納、禮節、和平、愛心、寬恕、同理、感恩、勤勞、負責、守信、公平、正義、奉獻、勇氣、主動、樂觀與樸實等。
在國外方面，一九九二年時，一群心理學者、倫理學者、政界人士，教育界人士分享有關品格教育的想法與研究心得，並試圖尋找能在家庭、學校、工作場所被教導，且獲得大家所認同的倫理價值，並成立了「品格至要」（CharacterCounts）聯盟，結果提出了「品格的六大支柱」—尊重、責任、公平、值得信賴、關懷、公民責任，「良好品格」教育研究機構所發展教材，以下參考之（何琦瑜、鄭一青等，2004）：
(一)尊重（respect）
包含三要三不，對待別人要將心比心、要謙恭有禮、別人講話要仔細聆聽、不要辱罵或嘲笑別人、不要欺負或找別人麻煩、在了解一個人之前不要妄下斷語。
(二)責任（responsibility）
要可靠、做好自己該做的事、要對自己的作為負責、三思而後行且要想到行為的後果。
(三)公平（fairness）
對待別人將心比心、讓別人也有機會、說實話、遵守遊戲規則、想到自己的行為會影響他人、開放的心胸聆聽別人、自己的錯誤不要怪別人、不要佔別人便宜、不要搞小圈圈。
(四)值得信賴（trustworthiness）
要誠實、要可靠、要有勇氣、不要背叛朋友對你的信任。
(五)關懷（caring）
待人寬大、幫助有需要的人、對別人的感受敏銳、絕不刻薄或傷害別人、想到自己的作為將會如何影響別人、從做好事中變成好人。
(六)公民責任（citizenship）
盡力為學校社區和世界變得更好、對身邊的事物盡一份責任、參加社區服務、幫忙照顧環境、做個好鄰居、尊重他人、遵守家庭、學校和社會的規定。
與《孩子談美德》一書中，認為16個影響人生的重要價值觀：同情心和同理心、合作、勇氣、決心和承諾、公平、助人、誠實和正直、幽默、獨立和自信、忠實、耐心、榮耀、靈巧（善用資源）、尊敬、責任、容忍（陳麗蘭譯，2001）。
希臘時代哲學家所推崇的「四大美德」即：明智、勇敢、節制、正義（洪淑君，2007）。
在英國中小學，道德教育被稱作「個人的社會健康教育」，其核心道德觀念主要有四：尊重生命、公平、誠實、守信（邱紹一、李介至，2004）。
Berger(1996)研究在LocustValley小學實施的「價值背包」，認為九大核心倫理價值（9coreethicalvalues）是K-12實施品格與道德教育的重要指標：
(一) 誠實正直(honesty/integrity)：能確實辨認善惡，選擇對的事。
(二) 尊重(respect)：尊重自我、他人、環境、財產與法律等。
(三) 謙恭有禮(courtesy)：考慮他人表現合宜行為。
(四) 自律(self-discipline)：展現控制自我的行為，以持續自我修養。
(五) 憐憫(compassion)：能同情且感同身受他人需求與感受。
(六) 寬容(tolerance)：對和自己意見、種族、信仰不同的人持公正、客觀的態度。
(七) 熱愛學習(loveoflearning)：對於學習抱持高度的好奇心。
(八) 尊重教育(respectofeducation)：重視值得的學習環境及開發人類潛能需求來源。
(九) 責任感(responsibility)：盡己之力、回應他人需求。
Lickona（2003）提出十項基本的美德，是品格教育重要基本要素：
(一) 智慧（wisdom）：做出利人利己的正確判斷。
(二) 公平正義（justice）：尊重他人的權利，又包含禮貌、誠實、尊重、責任與寬容。
(三) 剛毅（fortitude）：面對困難時做出正確的事，勇氣、毅力、耐力、耐心是剛毅的各方面表現。
(四) 自律（self-control）：自我控制脾氣、感官慾望，適度追求愉悅。
(五) 愛（love)：在公平正義之上，願為他人犧牲，其中包含同理心、同情心、善良、慷慨、服務、忠誠、愛國、寬恕。
(六) 積極態度（positiveattitude）：希望、熱忱、彈性、幽默都是積極的態度。
(七) 勞動（hardwork）：勤奮包括進取、勤勉、設定目標、足智多謀。
生活就是勞動勞動就是生活，勞動是成功和幸福之本（劉曙光等譯，2001）。
(八) 正直（integrity）：堅守道德原則與信念，對自己誠實。
(九) 感恩（gratitude）：感恩常以美滿生活的秘密形容之。
(十) 謙卑（humility）：道德人生的重要基礎。
Gibbs和Earley(1994)提出個人與群體普遍接受的十種核心價值，包含同情（compassion）、勇敢（courage）、謙恭有禮（courtesy）、公平（fairness）、誠實（honesty）、仁慈善良（kindness）、忠誠（loyalty）、堅忍不拔（perseverance）、尊重（respect）、負責任（responsibility）等，做為品格與道德教育的基礎。
品格教育機構列出49個品格特質：智慧、明辨、信心、謹慎、真愛、創意、熱誠、自律、尊重、勤奮、仔細、可靠、安穩、忍耐、機警、好客、慷慨、喜樂、靈活、捨己、耐心、整齊、主動、盡責、謙虛、果斷、決心、忠貞、專注、敏銳、公正、同情、親和、尊重、溫柔、誠實、順服、誠懇、美德、勇敢、饒恕、善勸、開源、節儉、知足、守時、寬容、慎重、感恩（CAI,2008）。
品格教育核心價值包含層面極廣，各學者、組織機構所持的看法不同，認為重要的品格特質因環境、歷史文化不盡相同，而各核心價值間彼此互通關聯，如「尊重」蘊含「同理心」層面，能以別人的立場來看待事物，自然能尊重他人與自然；要成為「值得信賴」的人，則需要有「誠實」、「可靠」與「公平正義」等特質，不易將所有核心價值仔細區別，實難將所有核心價值融入品格教育課程中。
要實施品格教育課程必須考量歷史文化、學生背景與學校特色等因素，李奉儒（2004，2005，2006）考量台灣的歷史、文化、社會脈絡，實施三年的品格教育研究，主張以「尊重」與「關懷」作為我國實施道德品格教育的核心，因「尊重」與1993年國民小學課程「道德與健康」科的「守法」、「正義」、「愛國」、「禮節」、「信實」等德目有概念互通之處；「關懷」與「仁愛」、「孝敬」等有概念互通之處，且切合孔子的「仁愛」中心思想。
由此可知，「尊重」與「關懷」貼近中國的歷史文化與道德觀，可以作為品格教育的核心。
四、品格與道德教育相關理論
品格教育的重要相關理論包含道德發展論、倫理學、社會學習論，茲說明如下：
(一)道德發展論
道德發展論認為兒童的道德思考和推理會隨著年齡而循序漸進，道德發展在個人內在一系列的發展階段，後漸趨於成熟，並與智力發展並行（沈六，2004），以Piaget與Kohlberg立論為主，心理壆家Piaget將道德認知發展分為三階段（劉金花，1999）：
1.前道德判斷階段（1.5歲至7歲，無律道德階段）
前道德判斷階段集中於自我中心和感官本身，道德認知不守恆，道德意識還未產生，沒有一定的規則，孩童的行為既不是道德，也非不道德，屬於無律階段。
2.道德實在論階段（5歲至10歲，他律道德階段）
道德實在論階段是較低階的道德思維階段，認為規則是萬能不變的，判斷行為是根據後果大小，單方面尊重權威、服從成人規則的義務感，屬於他律階段。
3.道德主觀主義階段（9歲至11歲以後，自律道德階段）
道德主觀主義階段，這階段認為規則經過協商制定，可以改變與懷疑，經過道德判斷歷程中，考慮行為後果與行為動機建立自我的原則，並能以他人觀點進行判斷。
由此可知，Piaget的道德發展階段，是經由無律、他律至自律的道德轉化歷程，但是Piaget的主要研究對象僅限於十二歲以下的兒童，更進一步由Kohlberg將序階發揚光大，將序階的提升界定道德發展，經由三層次六序階（單文經、汪履維譯，1986）：
1.層次一：成規前期
成規前期的人依個人所得到的具體利益為主，來看待道德問題，此層次又分為：
序階一：服從導向，是屬於他律的道德，這序階兒童以自我中心，避免遭受懲罰而服從權威。
序階二：工具性現實個人主義，行動以自我的利益和需要為目的，並要求他人同等公平待之，並互施小惠。
2.層次二：成規期
成規期的人是以一個社會成員的觀點，來看待道德問題，此時期乃青少年前期，在此層次認為維護個人的家庭、團體、或社會的期望是有價值的（沈六，2004），此層次又分為：
序階三：人際關係和諧導向，人際間相互期望，維持彼此的關係和順從、關懷他人。
序階四：社會體系與良知，遵守法律，認為對是對社會或團體有貢獻，考慮個人在社會體系的人際關係。
3.層次三：成規後期
成規後期的人是採取一種「超越社會」的觀點，來看道德問題，屬於青少年期或成年早期，此層次又分為：
序階五：社會契約或功利與個人權力導向，一般權力透過大家同意、客觀公平的過程統合的觀點依附於契約，認為對於家庭、友誼、和工作義務有犧牲奉獻的情感。
序階六：普效性的倫理原則，遵循自己所選擇的倫理原則，正義、平等、人類尊嚴當作個人尊敬的普遍原則。
為了確定個體的道德序階，Kohlberg修訂一套研究工具，以了解處理道德兩難的道德推理歷程。
許多認知論者研究證實，不同國家、文化的兒童以相同的次序經由各階段發展，但可能發展的速率不同，成人達到較高道德推理層次的比率也可能不同（沈六，2004）。
由此可知，道德推理序階表示一套規則的形式，以循序漸進的方式進行，不會以跳躍方式進入另一階段，但是會受限環境因素或文化相異，影響成長的速率與達到最高層次的侷限。
品格與道德教育應該要把握兒童道德認知發展的關鍵期，Piaget發現九歲左右是其重要關鍵階段，Kohlberg認為道德發展階段的轉移最容易促成為十至十三歲，即為國小教育的低、中年級（余碧玉，2006），低年級孩童從他律漸進入自律階段，會學習考慮行為後果與行為動機、他人互動關係等，自我建構其行為原則，故品格教育之教學應把握學童道德認知發展重要關鍵階段，涵養品格知善、愛善、行善的良性發展。
(二)倫理學
倫理學（ethics）又稱道德哲學，是以哲學方法研究道德的一門學問，以規範倫理學領域為主要核心，可分為目的論、義務論、德行倫理學，目的論主張行為的對錯，完全取決於此行為所實現的目的或結果，義務論不同於目的論，認為該行為不是完全因造成的結果所決定，還需認定行為本身的特點所決定，根據Kant的主張，個人具備實現他的道德義務而行動的善意志，德行倫理學則強調「要成為什麼樣的人」，要培養相對應的行為（林火旺，1999）。
關懷倫理學乃不同於男性為主的倫理學，以女性觀點思考道德問題，簡成熙（2004）認為「德行倫理」注重習慣的養成，「關懷倫理學」強調道德情意層面，是重要德育成份。
鄭石岩（2004）認為生活中常用的道德能力，如尊重、禮貌、自律、關懷、責任、友誼、勇氣、效力、誠實、忠誠、謙和等，需要經由情意陶冶與習慣養成，才能表現於外。
因此，就德性倫理學與關懷倫理學探究如下：
1.德行倫理學
德行倫理學的傳統可遠溯及希臘哲學家Plato與Aristotle，重視人的德行，而非應履行的義務，其主張有二，一是有些德行的判斷可以單獨確認其有效性，二是行為最終對的理由，乃因為以善的性格為前提，德行是一種習慣養成的氣質傾向，是經由學習而來的，德行倫理學重視理想的人格楷模、重視正確的道德規範，透過學徒式的模仿訓練，塑造良善的人格（林火旺，1999）。
德行倫理學是以行動為本位的倫理學，不同於義務論重視道德原理，主張應依照有德行的方式生活與行動，較忽略義務的概念，而特別重視品德或德行的中心思維，行為的正當與否，是從德行衍生而來，德行者具備實踐的智慧，因此，完美的德行兼備品格的德性與理智德行中的實踐智慧，兩者互相配合，道德教育的實踐劃分為兩種層面，一方面是培養出分辨該做與不該做的智慧與能力，乃道德判斷的實踐理性，屬於道德認知的教育，可透過言教的方式教導；另一方面，培養各種品德，透過習慣的養成和躬行實踐的方式教導與學習（黃藿，2004）。
綜合而言，德行倫理學注重「行為的習慣」與道德實踐，可透過仿效、訓練的方式，兼備品格的德性與理智德行中的實踐智慧，涵育孩童的德行，表現於外的良好行為。
2.關懷倫理學
關懷倫理學是以女性主義的觀點思考道德問題，以Gilligan和Noddings為主要代表，強調以女性的「關懷」為主的觀點，相對於Kohlberg所發展道德觀點以男性為主的正義道德發展。
關懷倫理學先驅者Gilligan對Kohlberg的道德發展批評，道德問題應該建構在關懷和相互關係中責任的問題，而非套用權力或規則的道德思考發展（林倩秀，2005）。
林倩秀（2005）指出Gilligan所提出的關懷倫理學分為三階段，其中包含兩個轉換期，第一階段是個體生存導向，關於生存基本問題時（例懷孕），則會先考慮自身的利益；第二階段是自我犧牲(self-sacrifice)，其中自利的過程中會漸漸對自我與他人有依附性的責任，是為轉換期，後其關係推廣至社會的層面，面臨重要抉擇時會以自我犧牲為考量；第三階段是不傷害的道德，進入第三階段前為了滿足自我與他人的需求，把善界定成自我犧牲與和諧關係是為另一轉換期，後因加深對責任的概念、提昇道德的責任感，考量不傷害自己和他人的前提下，關懷成為女性道德認知的普遍性法則。
Noddings「認為我們必須（Imust）去完成的責任（obligation），相對於康德認為的理性（reason），關懷倫理學卻認為是在自然的關懷中的關係」（引自歐嬌慧，2007）。
「關懷」不僅是我們認知的一種充滿溫暖、模糊的感受而已，而是持續發展使人變好、變可愛的一種能力，當社會或學校汲汲於功利主義時，我們應該更真心關懷我們的孩子，並教導他們關懷（Noddings,1995）。
歐嬌慧（2007）整理Noddings對關懷倫理學的核心內涵分為以下幾點：
（1）「關懷」為始、真心回應
認為學校推動智育時，將道德、倫理納入課程，並以「關懷」為主軸，發展「人—我」間關懷關係、責任及承諾的，進而理解自我、他人及其間的人際關係。
女性的深刻感受根植於接納、關係和回應三者，因此建立友善關係的環境，進而達到自我了解與欣賞他人的目的，關懷者與被關懷者皆是受惠者。
最後，以「真心」的情感去關懷對方，而非當成普遍的法則或責任，關懷關係建立在全心投入的態度上，與關懷者進行真正的溝通。
（2）生活實踐、道德承諾
關懷倫理學不同於Kohlberg理性呼聲為主的道德，而是強調道德感性，以女性生活實踐為出發，關懷是親子和人際間的互動關係，並重視溝通、接納及持續不斷的對話，這樣的關懷是內心油然而生的，出自真心誠意，其內在動力包含情意、義務感和道德承諾。
（3）身教、對話、實踐和確認的重要
在師生彼此的對話中要接納、關注學生的想法與感受，透過社區服務或合作學習的方式，在日常生活中實踐，並經由師生彼此的互動中確認肯定、體察彼此的需要，老師在教導的過程中，同時也是一種關懷學生的歷程。
關懷倫理學以女性感性道德觀來處理道德問題，在道德教育的重點上應該著重於教師的身教並尊重、關懷學生(Lickona,1993)，以「關懷」為基礎，將「關懷」分成關懷自己、關懷親密與周圍熟識之人、關懷遠方他人、關懷動植物與自然環境、關懷人為環境、及關懷理念等六項主題（Noddings,1992），增進人與人、人與社會、人與自然萬物的美好互動關係，並透過溝通、對話、接納與回應等方式，建立友善和諧關係的環境，進而達到自我了解與欣賞他人的目標。
(三)社會學習論
社會學習論者將道德行為歸因為特殊環境下社會化結果，是間接觀察學習或模仿而習得，早期以Skinner為代表，善與美的行為是受到增強的結果，後來Bandura應納入人類推理能力、主動自我地規約（林生傳，1999）。
兒童學習順序先透過「觀察模仿」他人行為開始，而後身心漸發展著親身體驗進行「古典制約」與「操作制約」，直接進行學習，榜樣需依賴週遭成人以身作則；古典制約學習乃伴隨刺激的出現，消極被動學習；操作制約則依環境刺激、反應行為和行為後果的歷程，藉由正向教育方式培養量好的品格，並主動實踐（陳啟明，2007）。
由此綜合，社會學習論具備以下特點（沈六，2004；Doyle,1997）：
1. 假定人的本質是中性，後天的人格、氣質、興趣、動機經由經驗學習和環境塑造而成的。
2. 對社會有利的行為乃道德行為，由社會決定善惡。
3. 人類行為經由學習而來，道德行為是環境制約的產物。
4. 道德或不道德行為可藉古典制約而學得，利用增強、消弱原理進行獎懲
5. 道德或不道德藉操作制約而學得，利用增強、消弱原理進行獎懲，培養其習慣的養成。
6. 透過模仿養成兒童的良好品格行為，好榜樣以父母第一，而後是老師和朋友。
綜合上述，品格教育是一種知識、情意或技能之陶融（簡成熙，2004）。
Lickona(1993,2001)界定品格教育要教導好品格的三個要素，即道德認知、道德情感或態度，和道德實踐三方面。
Doyle（1997）認為品格道德判斷、基本價值觀和人類的素養能力是需要學習。
因此，品格教育的「認知」方面，教育過程要考量兒童的發展序階，選擇適合其年齡的課程內容進行教學，鑑於低年級由他律慢慢進入自律階段，不僅教導關於品格核心內涵，教育兒童學會判斷、理解並選擇，而非權威式的灌輸；關懷倫理學重視品格教育的「情意」方面，以道德感性瞭解良好品格的善，以柔軟的心來體認這個世界，由關懷週遭人事物，進而推廣關櫰大自然、社會與其他相關層面；德性倫理學與社會學習論強調透過經驗學習和環境塑造，重視養成良好的「德行」與「品格習慣」，乃品格教育的「實踐」方面，能實踐「尊重」、「關懷」及「公平」三大核心的行為，由知到行的學習歷程中，涵養學生的良好品格。
