教育雲線上字典

英文和法文的「教育」(education)一辭源於拉丁文educare和educere。

前者除了指心靈和精神意義下的陶冶外，也指透過營養使身體成長。

至於educere則有自內而外引出( ... 跳到主要內容 ::: 教育-教育百科 詞條檢索 全文檢索 音讀檢索 切換漢語拼音鍵盤 切換注音小鍵盤 關閉 小提醒：請務必輸入聲調做結束 輸入完畢後請點選 音讀檢索 進行搜尋 聲母 韻母 × 上傳圖片 分析結果： 取消 確定 × 錄製聲音  開始錄製  停止錄製 分析結果： 取消 確定 教 ㄐ ㄧ ㄠ ˋ 育 ㄩ ˋ jiàoyù 字體放大 切換辭典 ToggleDropdown 教育部國語辭典簡編本教育部重編國語辭典修訂本國家教育研究院辭書教育部閩南語辭典 教育部國語辭典簡編本 教育部重編國語辭典修訂本 國家教育研究院辭書 教育部閩南語辭典 教育部國語辭典簡編本 注音： ㄐㄧㄠ ㄩ 漢語拼音： jiàoyù 解釋： 播放 教導培育。

【例】父母從小就教育他「一分耕耘，一分收穫」的觀念。

教導培育。

【例】父母從小就教育他「一分耕耘，一分收穫」的觀念。

一種有關培植人才，訓練技能，以支應國家建設、社會發展的事業。

【例】教育是攸關國家發展的百年大計，絕對不容忽視。

一種有關培植人才，訓練技能，以支應國家建設、社會發展的事業。

【例】教育是攸關國家發展的百年大計，絕對不容忽視。

資料來源： 教育部國語辭典簡編本_教育 授權資訊： 資料採「創用CC-姓名標示-禁止改作臺灣3.0版授權條款」釋出 關連字詞 相似詞： 1.教導 教育部重編國語辭典修訂本 注音： ㄐㄧㄠ ㄩ 漢語拼音： jiàoyù 解釋： 教導培育。

《孟子．盡心上》：「得天下英才而教育之，三樂也。

」 教導培育。

《孟子．盡心上》：「得天下英才而教育之，三樂也。

」 一種有關培植人才，訓練技能，以支應於國家建設、社會發展的事業。

一種有關培植人才，訓練技能，以支應於國家建設、社會發展的事業。

資料來源： 教育部重編國語辭典修訂本_教育 授權資訊： 資料採「創用CC-姓名標示-禁止改作臺灣3.0版授權條款」釋出 國家教育研究院辭書 基本資料 作者： 程運 日期： 2000年12月 出處： 教育大辭書 辭書內容 名詞解釋： 　　「教育」二字在中國古籍中意義繁多。

依〔說文解字〕解釋：「教，上所施，下所效也；育，養子使作善也。

」段玉裁〔說文解字注〕：「育，不從子，而從倒子者，正謂不善者，可使作善也。

」唯古籍言「教」者多，如〔漢書‧儒林傳〕及〔廣雅釋詁〕解釋：「教，效也；上施下效，亦即以先覺覺後覺也。

」〔荀子‧修身篇〕載：「以善先人者，謂之教。

」此處「教」字有傳授、導引、以身作則諸義。

朱子〔論語注〕云：「教之為言效也，人性皆善，覺有先後者，必效先覺之所為，乃可以明善而復其初也。

」皆以教為覺為效。

此外，「教」字又指文治教化而言，如〔周語〕：「教，文之施也。

」〔春秋繁露‧精華〕：「教，政之本也。

」〔尚書‧堯典〕：「敬敷五教在寬。

」屈萬里注：「五教者，五常之教也。

父義、母慈、兄友、弟恭、子孝。

」〔禮記‧王制〕則有「言四教」與「明七教」的記載。

據〔孔疏〕：所謂四教，指「詩、書、禮、樂」而言，所謂七教則指「父子、兄弟、夫婦、君臣、長幼、朋友、賓客」，均係施行教化之意。

至於〔中庸〕所謂：「修道之謂教。

」乃修天命之「性」與率性之「道」，「皆以其理之自然而然，本無過不及之差，聖人因人物之所當行者而品節之，以為法於天下，則謂之教也。

又〔中庸〕載：「自明誠，謂之教。

」此指人明白了道理，再去涵養誠心，就叫做「教」，則均著重心性的修養。

　　古籍中「育」字作名詞時，其意乃謂稚子；〔釋言〕：「育，稚也。

」故〔史記〕曰：「教稚子。

」另「育」字亦訓為生長、培育，〔爾雅‧釋詁〕：「育，長也。

」此為育之本義。

又〔詩經‧蓼莪篇〕：「長我育我」，屈萬里注曰：「育覆育，意指寒冷時母以身偎兒，猶如母鳥以翼覆其子也。

」「育」字又作培養、生育解，〔爾雅‧釋詁〕：「育，養也，生也。

」〔易‧蒙〕：「君子以果行育德。

」〔易‧漸〕：「婦孕不育。

」〔中庸〕：「可以贊天地之化育。

」〔呂覽‧察賢〕：「則萬物育矣。

」以上「育」字均有生育、養育與培育之義。

　　至「教育」二字連用，最早見於〔孟子‧盡心上〕：「得天下英才而教育之，三樂也。

」綜而言之，「教育」一詞，意謂以先覺覺後覺，循循善誘培育之，使之立己達人之謂。

因此，教育乃在傳授知識、陶融品德、樹立良師楷模，以為後生效法之典範，此為今日「教育」一詞之本義。

　　「教育」這個名稱的出現，從全人類說，至少有兩個歷史性的涵義：一是人類超出了本有的「動物性」，不再徒靠天生的「本能」純然在自然環境中求「生物性生命的存在」；二是靠人類獨有的稟賦，創造了人類的群體環境（或稱為社會環境）。

在人的環境中，出現了人所獨有的生活方式：需要在自然環境之上，另謀維持生命之道。

分布各地的人所創造的環境雖不盡相同，卻有些共同的現象，即是一方面要學習超乎本能之上的能力，一方面要實現唯人獨有的「願望」（理想），以求本身的超越和全人類的進步。

於是教育的涵義，便遠遠超過了動物之教導幼小的覓食和自衛的範圍。

　　人類的教育是先有了實際的活動，才繼而推究這項活動的意義。

活動是具體可見的，抽象的意義自然存在於活動方面，然而也有些更深刻的意義則須要應用思維和了解推究出來，不能只用單純的活動參照，更不能只用個別或單一的活動驗證。

因為意義要靠人來述說，所說的固然可以印證事實，卻也常常在事實之外，還有深意存焉。

　　中國對「教育」的概念，和文化源流有密切的關係。

從典籍中尋繹，最早出現的只是一個「教」字以及有「教」而不可或缺的「學」字，孔子所說「學而不厭，誨人不倦」固然是說自己兼為二者，可是在「教」字中本就涵蓋「學」的一方面，否則「教」便不能成立。

至於「教育」二字連用而成的這個名詞，雖是初見於〔孟子〕，但在孟子之前，「學」早已是存在的事實，明白的說，在教育的歷程中，必然有「教」和「學」兩種活動，當然也必然有「教者」和「學習者」兩種共同活動的人。

教育的意義，就存在於這兩種人的共同活動中。

　　「教者」和「學習者」雖然共同活動，兩者的性質卻不同，於是活動的任務也有別。

就活動者來說，「教者」先要具備「有以教人」的條件，才能負擔教的任務，因而必須是成熟，有教的能力，能掌握教的內容和方法的人。

相對的，學習者便缺少這些條件，因而是幼稚、無能，且無知而需要學習的。

這是緣於人類的幼稚期相當長，在達到成熟階段前，必須經過學習，因為在自然界中「攫食」、「逃避」等本能的反應動作，早已不適用於人類環境。

另一套在人類環境中謀生和自衛的方式，則必須經過學習，而且所學的即以身體技能而言，也要依靠「知」。

「知」要靠認識和思想以達到悟解的程度，〔白虎通‧辟雍〕中說：「學之為言覺也，悟所不知也。

」故而教育的第一個涵義便是「幼小的一代需要學」，需要經過學習以便從無知而成為有知，從無能而成為有能。

　　再從「教者」方面看，以「成熟者」針對「幼小者」而言，最切近的自然是幼小者的長輩。

由動物界的親子現象看，親長負有先天決定的哺育幼兒和教以求生活動的事實，人類中之為人父母者同樣有這種「天職」。

然而在人類進步到徒靠本能活動不足以謀生之後，學習的需要增多且日益複雜，親長已不能負擔全部「教」的任務，於是「教子」的「天職」擴大為「責任感」，並由父母延展到「成熟」的一代，變成上代人有教育下一代的責任，於是凡是具有教育者的條件的，不必具有親屬關係，便應負起這項責任，而有了「師」這個名稱。

教者由親長而擴延到師的事實，從〔禮記‧內則〕的一段話可以看出：「子能食食，教以右手。

（中西習慣相同，早期都以用右手為是，近年才有改變。

）……六年，教之數與方名。

……十年，出就外傅。

……十有三年，學樂誦詩舞勺。

」因為學習的事項隨年齡而增加，不得不由「擅長的人」（師或傅）來教，故而教育的第二個涵義是親長的責任感和教師的必須條件，即是上一代負有教育下一代的責任，上一代者中有堪為人師者負有教育下一代的任務。

　　教育在兩代人的共同活動中，蘊含著一個更高的意義，即是人類求理想的實現，是為教育的第三個涵義。

中國文化中最高的理想先見於〔大學〕：「大學之道，在明明德，在親民，在止於至善。

」「至善」是一個不能根據已有經驗，用事實描述的理想境界，其真正的意蘊是在個人為「自強不息」的求進步精神，在全人類以至整個宇宙是一個完美無缺的狀況。

從實際方面說，便是不以「現在」為滿足，而要精益求精，要如此便要像孔子說的「學而不厭，誨人不倦」兩種精神和力量的繼續，其中包括「傳承」和「世代綿延」。

在這個歷程中所表現的，是無止境的進步與改善，以求達到登峰造極的境界。

而這樣境界的實現，必須靠教育，且唯有教育才能見功，所以〔中庸〕開章便說：「天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教。

」反過來解釋，便是由教育而修習人道以符合天道；人之修道在發展人性特長，才不枉人存在於天地之間。

　　綜括來說，教育是人類基於特有的稟賦和理想，本著文化傳承和世代綿延的精神，希望精益求精，而發生的上一代為實現其責任感，教導下一代學習必需的知識、技能，並陶冶品格，而與下一代從事的交互活動。

經過這類活動後，下一代可以青出於藍而勝於藍，使人類在世代綿延中，日趨進步，指向至善的境界。

　　統觀中國從古籍以至後來學者的著作中，很少對「教育」這個概念作詳細的解釋，多數是就著教育的「涵義」，在敘述中顯示了教育的本原意義，而且在孟子之前，只用一個「教」字，如「尚書‧舜典」中的「敬敷五教」，是為了使「百姓相親」、「五品相遜」，五品相遜據後來〔禮記‧禮運〕中的解釋是父慈子孝、君仁臣忠、夫義婦聽、兄友弟弟、朋友有信，包括五種「關係人」相互對待的原則。

若只從這一面看，似乎會以為舜時的司徒所施行的教育，只在倫理方面，重在教人相處之道；但〔周禮〕中所載的大司徒的職務則不止於此，除了六德以外，更重要的是六行和六藝。

六行屬於行為方面，六藝則是技能。

依此看已是教育的內涵中包括品格陶冶和技能訓練二者，即是生活中所需要的全部學習。

　　自此以後，便確定了「教育」的內在涵義：原則、目的、內容和方法，同時也明白的分出「教者」的特有條件，即是要具備「教的知識和能力」。

這個從未對「教育」概念明白敘述的涵義，成了後來學者、教者，以至全體人公認的「不言之喻」，從〔禮記‧學記〕篇可以得到全部的了解。

周代之後，歷代的帝王多推行教育，實施並擴張教育，不外乎這個基本概念的內涵。

自孔子之後從事教育活動的為「師」者，也只依照這個概念的內涵而行，縱有部分的新意或新法出現，卻從無人對「已定的」教育意義提出「異議」，自然也不見對「教育」二字，有更多的解釋。

這個事實，只能說「已有的」教育涵義是確切不移的，另加解釋，不但「徒見枝節」，甚而脫離了本義。

因為教育是人類為「本身」而創造的活動，如果創造奠基於「正確而透徹」的觀念上，只要「人仍然是人」，便不會有「基本」的改變。

不過在「教育實際」，即實施的制度、內容（教材）和教學方法等方面，不但各時代有改變之處，即實際從事教育的學者，也人各有別，卻是歷史中的事實。

這種改變的事實，從清末實施「新教育」開始，發生「突變」，同時由於西學傳入，可見到西方的「教育」字義與概念。

　　西方「教育」這個名詞可以遠溯希臘文παιδεύω(Paideia)，係由動詞形態παιδεíα轉化而來，其字根為παíς兒童，paideuō原始意義即為養育、照顧與教育兒童。

Paideia的重音節放在a，則意為遊戲，和教育有同樣的字根「兒童」。

就字源義而言，說明了兒童時期的好玩好動本身就具有嚴肅的教育意義。

柏拉圖(Plato,427~347B.C.)在〔弗列布斯篇〕(Philebus,30e)中就以為嚴肅的學習(spoudein)是為了遊戲，而遊戲也是為了學習。

柏拉圖在〔法律篇〕(Laws,803d)中讚譽其師蘇格拉底(Socrates,470~399B.C.)能將兩者調和得恰如其分，足以稱為受過教育者。

paideia一辭後來衍而為「文化與教育理想」之義，人文主義教育學者即以paideia來說明教育的過程，宜以有價值的文化材來陶冶人類的精神，以培育健全統整的精神人格。

　　英文和法文的「教育」(education)一辭源於拉丁文educare和educere。

前者除了指心靈和精神意義下的陶冶外，也指透過營養使身體成長。

至於educere則有自內而外引出(herausziehen)、向前推動(emporziehen)、向上提升(aufziehen)等意義。

與educare和educere相近的另一詞為erudiere，由e、rudi和ducere三部分構成，e是指「從」，rudi指粗疏的材料，ducere為引導、引發，合而言之，為從現有狀態引發或開展新狀態。

至於和「教育」相近的詞institio、instruere則是從教學者的觀點，自外而內注入學習者某些材料，這也是英文instruction的字源義。

綜合education之拉丁文的字源本義，教育有「引出」與「塑造」兩種涵義。

這兩種涵義分別對應了現代德文的Erziehung和Bildung所表達的意義。

　　德文的Bildung中文常譯為「陶冶」（參見「陶冶」）。

至於Erziehung的字根為ziehen，意為拉引，其接頭語er來自古德文的獨立介系詞ar、ir或ur，其基本意義為heraus（從內而外），aus（從）、von（從），不過現代德文的字根前加er則有終結或進入某種狀態的意義。

Erziehung從字源義解，主要有三種涵義：(1)從深處提升到高處；(2)外在經驗內化到心靈深處；(3)結束舊狀態市進入新狀態。

至於透過「教育」來使人從未成熟狀態導向成熟，從本能狀態導向精神成就，則是ziehen這個字根的引伸意義。

　　綜合西方英、德、法、拉丁和希臘文「教育」的字源本義分析，可見「教育」這個詞從形式上來說，指的是教育者和受教者的活動或互動過程，以及透過這個過程所期望完成的目的、價值或理想。

　　對於這個過程的解釋，不同教育家基於其不同的哲學立場，持論並不一致。

當前英國觀念分析的教育哲學家皮德思(R.S.Peters,1919~)就指出了教育是個極具爭議性的複合性概念。

皮德思本人從工作－成就概念(task-achievementconcept)來說明教育這個多樣化的歷程(Polymorphousprocess)。

教育既是一個施教者有計畫、有目的的施予受教者有利影響的活動過程，也是這個過程的結果。

不管是過程或結果均應符合教育的三大規準：合價值性(worthwhileness)、合認知性(cognitiveness)和合自願性(voluntariness)。

亦即教育活動須具有正面的價值，不僅是所欲的，也是可欲的。

透過教育活動不僅應求真求實，也應具有認知的嚴肅性，不可將未經證驗之傳說、信念，甚至迷信強加於受教者。

教育活動的設計也應符合身心發展，以使學生樂於學習、願意學習。

　　同屬分析哲學陣營的德國教育家布瑞欽卡(W.Brezinka)則將教育定義為一種社會性的活動，透過這個活動使人（受教者）產生某些心理氣質(psychischeDispositionen)，改變或維持現有的心理氣質(vorhandeneDispositionen)，或者防止（受教者）獲得沒有價值的心理氣質。

　　美國杜威(JohnDewey,1859~1952)從「經驗的連續性」出發，以生長為隱喻，認為教育即生長、教育即生活、教育即經驗的改造。

經驗之流永續不斷，人類的教育亦須本諸實際的生活經驗，促進經驗不斷的改造，使經驗的意義不斷的成長，使指導未來生活經驗之能力不斷發展，以助智、德、體整體性不斷生長。

生長的目的即在於繼續不斷的生長，學習也就在於繼續學習，這是杜威教育的基本要義。

　　德國斯普朗格(EduardSpranger,1882~1963)本於文化哲學與教育哲學，認為教育是基於對受教者施予之愛，從其內部開展全部的價值容受性(Wertempfänglichkeit)和價值形成能力(Wertgestultungsfähigkeit)。

沒有愛的精神，沒有對於青年尚未發展出來之價值潛能的全心以赴的專注，則教育幾乎不可能。

教育即在於運用客觀精神中有價值的文化材來活潑、喚醒青年主觀心靈，使其容受文化價值，並進而創造價值，形成自己獨特的人格，進而參與文化理想之提升。

　　存在主義哲學則從個體本質不斷開展來說明教育。

人的存在是本然的事實，本質不斷的發展本身就是一種不斷自我了解的過程，也是一種廣義的教育過程。

布爾諾(O.F.Bollnow)就將教育事實分為五個層次：(1)軀體與精神的照顧與養護；(2)個人適應社會之功能性的教育(funktionaleErziehung)；(3)有計畫而依規則來傳遞知識與能力的教學；(4)有機的自內而外成長的陶冶過程；(5)存在意義下的呼籲或陳述教育學(appellierendePädagogik)。

布爾諾稱第四層的教育是一種穩定形式的教育(stetigeFormderErziehung)，類似古典陶冶理論(Bildungstheorie)所說的，試圖在人之中發展其心靈與精神動力。

第五層的教育稱之為和諧的非穩定形式的教育(unstetigeFormderErziehung)，人類存在(Existenz)經驗中的邂逅(Begegnung)是這種形式教育的核心概念，融會了其他人的經驗，人類不斷面臨亟待抉擇的新處境，也不斷的發展自己的本質。

　　猶如存在哲學所稱的人在發展自己的本質時，經常須面對新的存在處境，這個處境從社會學觀點來看即整體社會文化。

法蘭克福學派(FrankfurterSchule)的批判理論(KritischeTheorie)學者擔心社會文化所潛藏的意識型態會禁錮個人的發展，因而從事意識型態批判，以助長理性社會之建立。

批判的教育學者，如莫鈴豪爾(K.Mollenhauer)、貝仁茨(H.Bärenz)等人受批判理論學者哈伯瑪斯(JurgenHabermas,1929~)影響，為了解除教育過程中的意識型態囿限，將教育視為一種理想的溝通過程，在此過程中培育學生成熟、自主而負責的人格。

　　綜合上述，教育的定義各家說法雖未盡一致，但不外乎成熟者的一代與對未成熟一代的影響或所產生的作用，使未成熟的一代能在本能之上，開展各種心靈或精神動力，形成具有文化涵養之精神人格，最終能參與宇宙生生不已的創造。

　　「教育」二字在中國古籍中意義繁多。

依〔說文解字〕解釋：「教，上所施，下所效也；育，養子使作善也。

」段玉裁〔說文解字注〕：「育，不從子，而從倒子者，正謂不善者，可使作善也。

」唯古籍言「教」者多，如〔漢書‧儒林傳〕及〔廣雅釋詁〕解釋：「教，效也；上施下效，亦即以先覺覺後覺也。

」〔荀子‧修身篇〕載：「以善先人者，謂之教。

」此處「教」字有傳授、導引、以身作則諸義。

朱子〔論語注〕云：「教之為言效也，人性皆善，覺有先後者，必效先覺之所為，乃可以明善而復其初也。

」皆以教為覺為效。

此外，「教」字又指文治教化而言，如〔周語〕：「教，文之施也。

」〔春秋繁露‧精華〕：「教，政之本也。

」〔尚書‧堯典〕：「敬敷五教在寬。

」屈萬里注：「五教者，五常之教也。

父義、母慈、兄友、弟恭、子孝。

」〔禮記‧王制〕則有「言四教」與「明七教」的記載。

據〔孔疏〕：所謂四教，指「詩、書、禮、樂」而言，所謂七教則指「父子、兄弟、夫婦、君臣、長幼、朋友、賓客」，均係施行教化之意。

至於〔中庸〕所謂：「修道之謂教。

」乃修天命之「性」與率性之「道」，「皆以其理之自然而然，本無過不及之差，聖人因人物之所當行者而品節之，以為法於天下，則謂之教也。

又〔中庸〕載：「自明誠，謂之教。

」此指人明白了道理，再去涵養誠心，就叫做「教」，則均著重心性的修養。

　　古籍中「育」字作名詞時，其意乃謂稚子；〔釋言〕：「育，稚也。

」故〔史記〕曰：「教稚子。

」另「育」字亦訓為生長、培育，〔爾雅‧釋詁〕：「育，長也。

」此為育之本義。

又〔詩經‧蓼莪篇〕：「長我育我」，屈萬里注曰：「育覆育，意指寒冷時母以身偎兒，猶如母鳥以翼覆其子也。

」「育」字又作培養、生育解，〔爾雅‧釋詁〕：「育，養也，生也。

」〔易‧蒙〕：「君子以果行育德。

」〔易‧漸〕：「婦孕不育。

」〔中庸〕：「可以贊天地之化育。

」〔呂覽‧察賢〕：「則萬物育矣。

」以上「育」字均有生育、養育與培育之義。

　　至「教育」二字連用，最早見於〔孟子‧盡心上〕：「得天下英才而教育之，三樂也。

」綜而言之，「教育」一詞，意謂以先覺覺後覺，循循善誘培育之，使之立己達人之謂。

因此，教育乃在傳授知識、陶融品德、樹立良師楷模，以為後生效法之典範，此為今日「教育」一詞之本義。

　　「教育」這個名稱的出現，從全人類說，至少有兩個歷史性的涵義：一是人類超出了本有的「動物性」，不再徒靠天生的「本能」純然在自然環境中求「生物性生命的存在」；二是靠人類獨有的稟賦，創造了人類的群體環境（或稱為社會環境）。

在人的環境中，出現了人所獨有的生活方式：需要在自然環境之上，另謀維持生命之道。

分布各地的人所創造的環境雖不盡相同，卻有些共同的現象，即是一方面要學習超乎本能之上的能力，一方面要實現唯人獨有的「願望」（理想），以求本身的超越和全人類的進步。

於是教育的涵義，便遠遠超過了動物之教導幼小的覓食和自衛的範圍。

　　人類的教育是先有了實際的活動，才繼而推究這項活動的意義。

活動是具體可見的，抽象的意義自然存在於活動方面，然而也有些更深刻的意義則須要應用思維和了解推究出來，不能只用單純的活動參照，更不能只用個別或單一的活動驗證。

因為意義要靠人來述說，所說的固然可以印證事實，卻也常常在事實之外，還有深意存焉。

　　中國對「教育」的概念，和文化源流有密切的關係。

從典籍中尋繹，最早出現的只是一個「教」字以及有「教」而不可或缺的「學」字，孔子所說「學而不厭，誨人不倦」固然是說自己兼為二者，可是在「教」字中本就涵蓋「學」的一方面，否則「教」便不能成立。

至於「教育」二字連用而成的這個名詞，雖是初見於〔孟子〕，但在孟子之前，「學」早已是存在的事實，明白的說，在教育的歷程中，必然有「教」和「學」兩種活動，當然也必然有「教者」和「學習者」兩種共同活動的人。

教育的意義，就存在於這兩種人的共同活動中。

　　「教者」和「學習者」雖然共同活動，兩者的性質卻不同，於是活動的任務也有別。

就活動者來說，「教者」先要具備「有以教人」的條件，才能負擔教的任務，因而必須是成熟，有教的能力，能掌握教的內容和方法的人。

相對的，學習者便缺少這些條件，因而是幼稚、無能，且無知而需要學習的。

這是緣於人類的幼稚期相當長，在達到成熟階段前，必須經過學習，因為在自然界中「攫食」、「逃避」等本能的反應動作，早已不適用於人類環境。

另一套在人類環境中謀生和自衛的方式，則必須經過學習，而且所學的即以身體技能而言，也要依靠「知」。

「知」要靠認識和思想以達到悟解的程度，〔白虎通‧辟雍〕中說：「學之為言覺也，悟所不知也。

」故而教育的第一個涵義便是「幼小的一代需要學」，需要經過學習以便從無知而成為有知，從無能而成為有能。

　　再從「教者」方面看，以「成熟者」針對「幼小者」而言，最切近的自然是幼小者的長輩。

由動物界的親子現象看，親長負有先天決定的哺育幼兒和教以求生活動的事實，人類中之為人父母者同樣有這種「天職」。

然而在人類進步到徒靠本能活動不足以謀生之後，學習的需要增多且日益複雜，親長已不能負擔全部「教」的任務，於是「教子」的「天職」擴大為「責任感」，並由父母延展到「成熟」的一代，變成上代人有教育下一代的責任，於是凡是具有教育者的條件的，不必具有親屬關係，便應負起這項責任，而有了「師」這個名稱。

教者由親長而擴延到師的事實，從〔禮記‧內則〕的一段話可以看出：「子能食食，教以右手。

（中西習慣相同，早期都以用右手為是，近年才有改變。

）……六年，教之數與方名。

……十年，出就外傅。

……十有三年，學樂誦詩舞勺。

」因為學習的事項隨年齡而增加，不得不由「擅長的人」（師或傅）來教，故而教育的第二個涵義是親長的責任感和教師的必須條件，即是上一代負有教育下一代的責任，上一代者中有堪為人師者負有教育下一代的任務。

　　教育在兩代人的共同活動中，蘊含著一個更高的意義，即是人類求理想的實現，是為教育的第三個涵義。

中國文化中最高的理想先見於〔大學〕：「大學之道，在明明德，在親民，在止於至善。

」「至善」是一個不能根據已有經驗，用事實描述的理想境界，其真正的意蘊是在個人為「自強不息」的求進步精神，在全人類以至整個宇宙是一個完美無缺的狀況。

從實際方面說，便是不以「現在」為滿足，而要精益求精，要如此便要像孔子說的「學而不厭，誨人不倦」兩種精神和力量的繼續，其中包括「傳承」和「世代綿延」。

在這個歷程中所表現的，是無止境的進步與改善，以求達到登峰造極的境界。

而這樣境界的實現，必須靠教育，且唯有教育才能見功，所以〔中庸〕開章便說：「天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教。

」反過來解釋，便是由教育而修習人道以符合天道；人之修道在發展人性特長，才不枉人存在於天地之間。

　　綜括來說，教育是人類基於特有的稟賦和理想，本著文化傳承和世代綿延的精神，希望精益求精，而發生的上一代為實現其責任感，教導下一代學習必需的知識、技能，並陶冶品格，而與下一代從事的交互活動。

經過這類活動後，下一代可以青出於藍而勝於藍，使人類在世代綿延中，日趨進步，指向至善的境界。

　　統觀中國從古籍以至後來學者的著作中，很少對「教育」這個概念作詳細的解釋，多數是就著教育的「涵義」，在敘述中顯示了教育的本原意義，而且在孟子之前，只用一個「教」字，如「尚書‧舜典」中的「敬敷五教」，是為了使「百姓相親」、「五品相遜」，五品相遜據後來〔禮記‧禮運〕中的解釋是父慈子孝、君仁臣忠、夫義婦聽、兄友弟弟、朋友有信，包括五種「關係人」相互對待的原則。

若只從這一面看，似乎會以為舜時的司徒所施行的教育，只在倫理方面，重在教人相處之道；但〔周禮〕中所載的大司徒的職務則不止於此，除了六德以外，更重要的是六行和六藝。

六行屬於行為方面，六藝則是技能。

依此看已是教育的內涵中包括品格陶冶和技能訓練二者，即是生活中所需要的全部學習。

　　自此以後，便確定了「教育」的內在涵義：原則、目的、內容和方法，同時也明白的分出「教者」的特有條件，即是要具備「教的知識和能力」。

這個從未對「教育」概念明白敘述的涵義，成了後來學者、教者，以至全體人公認的「不言之喻」，從〔禮記‧學記〕篇可以得到全部的了解。

周代之後，歷代的帝王多推行教育，實施並擴張教育，不外乎這個基本概念的內涵。

自孔子之後從事教育活動的為「師」者，也只依照這個概念的內涵而行，縱有部分的新意或新法出現，卻從無人對「已定的」教育意義提出「異議」，自然也不見對「教育」二字，有更多的解釋。

這個事實，只能說「已有的」教育涵義是確切不移的，另加解釋，不但「徒見枝節」，甚而脫離了本義。

因為教育是人類為「本身」而創造的活動，如果創造奠基於「正確而透徹」的觀念上，只要「人仍然是人」，便不會有「基本」的改變。

不過在「教育實際」，即實施的制度、內容（教材）和教學方法等方面，不但各時代有改變之處，即實際從事教育的學者，也人各有別，卻是歷史中的事實。

這種改變的事實，從清末實施「新教育」開始，發生「突變」，同時由於西學傳入，可見到西方的「教育」字義與概念。

　　西方「教育」這個名詞可以遠溯希臘文παιδεύω(Paideia)，係由動詞形態παιδεíα轉化而來，其字根為παíς兒童，paideuō原始意義即為養育、照顧與教育兒童。

Paideia的重音節放在a，則意為遊戲，和教育有同樣的字根「兒童」。

就字源義而言，說明了兒童時期的好玩好動本身就具有嚴肅的教育意義。

柏拉圖(Plato,427~347B.C.)在〔弗列布斯篇〕(Philebus,30e)中就以為嚴肅的學習(spoudein)是為了遊戲，而遊戲也是為了學習。

柏拉圖在〔法律篇〕(Laws,803d)中讚譽其師蘇格拉底(Socrates,470~399B.C.)能將兩者調和得恰如其分，足以稱為受過教育者。

paideia一辭後來衍而為「文化與教育理想」之義，人文主義教育學者即以paideia來說明教育的過程，宜以有價值的文化材來陶冶人類的精神，以培育健全統整的精神人格。

　　英文和法文的「教育」(education)一辭源於拉丁文educare和educere。

前者除了指心靈和精神意義下的陶冶外，也指透過營養使身體成長。

至於educere則有自內而外引出(herausziehen)、向前推動(emporziehen)、向上提升(aufziehen)等意義。

與educare和educere相近的另一詞為erudiere，由e、rudi和ducere三部分構成，e是指「從」，rudi指粗疏的材料，ducere為引導、引發，合而言之，為從現有狀態引發或開展新狀態。

至於和「教育」相近的詞institio、instruere則是從教學者的觀點，自外而內注入學習者某些材料，這也是英文instruction的字源義。

綜合education之拉丁文的字源本義，教育有「引出」與「塑造」兩種涵義。

這兩種涵義分別對應了現代德文的Erziehung和Bildung所表達的意義。

　　德文的Bildung中文常譯為「陶冶」（參見「陶冶」）。

至於Erziehung的字根為ziehen，意為拉引，其接頭語er來自古德文的獨立介系詞ar、ir或ur，其基本意義為heraus（從內而外），aus（從）、von（從），不過現代德文的字根前加er則有終結或進入某種狀態的意義。

Erziehung從字源義解，主要有三種涵義：(1)從深處提升到高處；(2)外在經驗內化到心靈深處；(3)結束舊狀態市進入新狀態。

至於透過「教育」來使人從未成熟狀態導向成熟，從本能狀態導向精神成就，則是ziehen這個字根的引伸意義。

　　綜合西方英、德、法、拉丁和希臘文「教育」的字源本義分析，可見「教育」這個詞從形式上來說，指的是教育者和受教者的活動或互動過程，以及透過這個過程所期望完成的目的、價值或理想。

　　對於這個過程的解釋，不同教育家基於其不同的哲學立場，持論並不一致。

當前英國觀念分析的教育哲學家皮德思(R.S.Peters,1919~)就指出了教育是個極具爭議性的複合性概念。

皮德思本人從工作－成就概念(task-achievementconcept)來說明教育這個多樣化的歷程(Polymorphousprocess)。

教育既是一個施教者有計畫、有目的的施予受教者有利影響的活動過程，也是這個過程的結果。

不管是過程或結果均應符合教育的三大規準：合價值性(worthwhileness)、合認知性(cognitiveness)和合自願性(voluntariness)。

亦即教育活動須具有正面的價值，不僅是所欲的，也是可欲的。

透過教育活動不僅應求真求實，也應具有認知的嚴肅性，不可將未經證驗之傳說、信念，甚至迷信強加於受教者。

教育活動的設計也應符合身心發展，以使學生樂於學習、願意學習。

　　同屬分析哲學陣營的德國教育家布瑞欽卡(W.Brezinka)則將教育定義為一種社會性的活動，透過這個活動使人（受教者）產生某些心理氣質(psychischeDispositionen)，改變或維持現有的心理氣質(vorhandeneDispositionen)，或者防止（受教者）獲得沒有價值的心理氣質。

　　美國杜威(JohnDewey,1859~1952)從「經驗的連續性」出發，以生長為隱喻，認為教育即生長、教育即生活、教育即經驗的改造。

經驗之流永續不斷，人類的教育亦須本諸實際的生活經驗，促進經驗不斷的改造，使經驗的意義不斷的成長，使指導未來生活經驗之能力不斷發展，以助智、德、體整體性不斷生長。

生長的目的即在於繼續不斷的生長，學習也就在於繼續學習，這是杜威教育的基本要義。

　　德國斯普朗格(EduardSpranger,1882~1963)本於文化哲學與教育哲學，認為教育是基於對受教者施予之愛，從其內部開展全部的價值容受性(Wertempfänglichkeit)和價值形成能力(Wertgestultungsfähigkeit)。

沒有愛的精神，沒有對於青年尚未發展出來之價值潛能的全心以赴的專注，則教育幾乎不可能。

教育即在於運用客觀精神中有價值的文化材來活潑、喚醒青年主觀心靈，使其容受文化價值，並進而創造價值，形成自己獨特的人格，進而參與文化理想之提升。

　　存在主義哲學則從個體本質不斷開展來說明教育。

人的存在是本然的事實，本質不斷的發展本身就是一種不斷自我了解的過程，也是一種廣義的教育過程。

布爾諾(O.F.Bollnow)就將教育事實分為五個層次：(1)軀體與精神的照顧與養護；(2)個人適應社會之功能性的教育(funktionaleErziehung)；(3)有計畫而依規則來傳遞知識與能力的教學；(4)有機的自內而外成長的陶冶過程；(5)存在意義下的呼籲或陳述教育學(appellierendePädagogik)。

布爾諾稱第四層的教育是一種穩定形式的教育(stetigeFormderErziehung)，類似古典陶冶理論(Bildungstheorie)所說的，試圖在人之中發展其心靈與精神動力。

第五層的教育稱之為和諧的非穩定形式的教育(unstetigeFormderErziehung)，人類存在(Existenz)經驗中的邂逅(Begegnung)是這種形式教育的核心概念，融會了其他人的經驗，人類不斷面臨亟待抉擇的新處境，也不斷的發展自己的本質。

　　猶如存在哲學所稱的人在發展自己的本質時，經常須面對新的存在處境，這個處境從社會學觀點來看即整體社會文化。

法蘭克福學派(FrankfurterSchule)的批判理論(KritischeTheorie)學者擔心社會文化所潛藏的意識型態會禁錮個人的發展，因而從事意識型態批判，以助長理性社會之建立。

批判的教育學者，如莫鈴豪爾(K.Mollenhauer)、貝仁茨(H.Bärenz)等人受批判理論學者哈伯瑪斯(JurgenHabermas,1929~)影響，為了解除教育過程中的意識型態囿限，將教育視為一種理想的溝通過程，在此過程中培育學生成熟、自主而負責的人格。

　　綜合上述，教育的定義各家說法雖未盡一致，但不外乎成熟者的一代與對未成熟一代的影響或所產生的作用，使未成熟的一代能在本能之上，開展各種心靈或精神動力，形成具有文化涵養之精神人格，最終能參與宇宙生生不已的創造。

資料來源： 國家教育研究院_教育 授權資訊： 資料採「創用CC-姓名標示-禁止改作臺灣3.0版授權條款」釋出 教育部臺灣閩南語常用詞辭典 音讀： kàu-io̍k 播放 屬性： 主詞目 解釋： [動] [動]教導培育。

教導培育。

[名] [名]一種有關培育人才、訓練技能，以期能幫助國家建設，社會發展的事業。

一種有關培育人才、訓練技能，以期能幫助國家建設，社會發展的事業。

詞條來源： 教育部閩南語辭典_教育 授權資訊： 資料採「創用CC-姓名標示-禁止改作臺灣3.0版授權條款」釋出 相關閩南語 教育 相似詞 哺育、教導、教誨、教訓 詞條功能 轉寄詞條 錯誤通報 友善列印 推薦關聯詞 × 轉寄詞條 請輸入您想要寄送的對象Email,如果1人以上,請使用,分隔 取消 送出 × 錯誤通報 請輸入錯誤原因,我們會送相關人士審核,感謝您的參與 取消 送出 × 推薦關聯詞 請推薦與本項詞條之意義相同但名稱有差異的詞條 取消 送出 關閉